二语习得中显性知识与隐性知识对教学的影响综述

吴 桐

引言

在新课程改革背景下，二语习得愈发聚焦于显性知识与隐性知识。显性知识指人们用以完整表述的编码知识，一般伴随符号系统的参与。隐性知识则指人们明了且显露在行动中，却难以形容表达的知识。一般认为，二语学习者的隐性知识水平低于母语者，因为在二语习得中，学习者更易接受和吸收词汇、句子、语法等显性知识。因此，厘清显性知识与隐性知识的定义及二者的转化关系，有利于提高学习者的二语习得水平，并指导外语课堂教学与实践。

一、显性知识与隐性知识

英国学者波兰尼（2004）是明晰显性知识与隐性知识定义的第一人。他主要聚焦于知识的可描述性，认为显性知识能够被各种系统，如书籍、口头语言等具体描述，而隐性知识则不能被具体描述。但他肯定隐性知识对于学习者潜移默化的正向影响，认为其在提高学习者二语习得水平方面的作用毋庸置疑。在外语教学中，显性知识通常指明确的词汇、句法、语法规则知识，这些知识能够被学习者具象掌握。如在英语专业八级考试改错题中，学习者能够识别句子中的错误并订正，这说明其掌握了显性知识。有趣的是，在一些国内外对比研究中，实验者发现母语者往往难以准确、具体地说出句子中的语法等错误，这是因为母语者的隐性知识水平远高于显性知识水平。语言学家比亚里斯托克（Bialystok 1979）认为，由于可描述性，显性知识更容易被二语习得者掌握与运用，而隐性知识本身具有不确定性，且其获取受年龄因素的影响。一般认为，年龄越大的二语习得者，越难掌握隐性知识。帕拉迪斯（Paradis 2005）也指出，正是由于隐性知识没有具体的媒介系统可供传播，二语习得者通常是利用显性知识获取语法、句法规则，导致在语用方面，他们往往缺乏隐性知识的内化，这也是其二语习得水平较低的原因之一。莱奥（Leow 2012）指出，二语习得者书面语水平的高低取决于显性知识掌握多少，但口语水平的高低则更大程度地取决于隐性知识掌握多少，这也就解释了为何我国中学生的英语口语水平远远低于其书面语水平。

国外相关研究表明，在二语习得过程中，无论是显性知识还是隐性知识，都能够被学习者习得。区别在于，隐性知识的习得受多方面因素的影响，如生理、年龄、外部环境等，因此具有复杂性和不确定性。儿童比成人更倾向和易于习得隐性知识。

国内相关研究也较多。王方华（1999）认为，显性知识可以方便化、正式化地供人类传递与交流，能够以真实的语言明晰地表达。而隐性知识较难明确化、定理化；相反，是高度个人化的，且牵涉个人态度、信念和价值观等无形的因素。石中英（2001）提出，在教学过程中存在大量的显性知识与隐性知识，这些知识既与具体学习内容有关，又与教学和学习行为、师生交往等息息相关。戴曼纯（2005）指出，显性知识与隐性知识之间可以相互转化，且具有较高的转化度。因此，在语言习得过程中，不仅要让学习者掌握好显性知识，还要营造良好的语言环境，推进隐性知识的内证实践，从而提升学习者的语言水平。

经过研究，认为显性知识与隐性知识无明确的分界线。显性知识指学习者有意识运用的知识，而隐性知识则是内化于学习者自身的知识。在语言习得过程中，学习者只有学会灵活运用、转化这两种知识，才能最大限度地提高语言水平，这对外语课堂教学实践也有一定的指导作用。

二、显性知识与隐性知识的关系

现对二语习得界而言，较大的分化情况存在于显性知识与隐性知识的关系中，主要有三种接口假说。一是以克拉申（Krashen 1985）为代表的受乔姆斯基（Chomsky）天赋语言观影响的无接口说，认为显性知识不能转化为隐性知识，只能对二语产出起监控作用，所以提倡隐性教学，强调通过保证“可理解的语言输入”实现隐性知识的习得。二是以德凯泽（DeKeyser 1994）为代表的强接口说。该主张认为二语知识始于陈述性知识，且陈述性知识可以经过反复练习后转化成程序性知识，即显性知识可以转化为隐性知识。三是以埃利斯（Ellis 2004）为代表的弱接口说，认为显性知识可能转化成隐性知识，但隐性知识的习得无法绕过语言习得的自然顺序。也就是说，二语的目标特征只有处在学习者二语语言发展的习得阶段，其显性知识才有可能通过实践操练转为隐性知识。

就显性知识和隐性知识接口情况而言，我国学者观点各异。戴曼纯（2005）主张，实验在论证接口问题中是不可或缺的，但由于显性的教学与隐性的学习一般来说是同时发生的，故而要设计显隐性知识之间相互转化实验，难度系数较高。顾琦一（2005）主张，知识本身的转化只是表象，知识提取路径的转化才是应关注的焦点。江进林（2010）则总结，以上几种观点尽管迥乎不同，但其具有相通的理论基础，均体现科学性、合理性。

实证研究在一定程度上证实了这些假说的作用。周文美（2014）对内蒙古自治区师范院校53位英语专业学习者显性知识与隐性知识总体掌握情况进行深入调研。研究表明，显性知识的总转化率较高，且相当高水平的对应程度存在于被试者的隐性知识与显性知识之间。故而得出结论：在非目标语的外语学习环境下，两种知识之间具有高转化度，其接口是真实存在的。

总之，国内外的研究表明，显性知识与隐性知识能够相互转化，这种转化有利于提高学习者的语言水平。但是在具体的语言习得过程中，这两种知识是如何转化的，需要创造怎样的内外部条件促使其成功转化，还有待进一步研究。

三、教学应用

尽管对显性知识与隐性知识的讨论还存在一定的争议，但其对外语教学的重要作用不容忽视。

部分学者着力口语教学研究。魏文菁（2014）对上海外国语大学的55名英语班培训生进行了口语表达能力测验的研究。研究发现，对学习者进行新的语法知识的教授后，若能马上提供相应的语法训练环境，用来检测他们的语言输出，将能取得良好的效果。这也说明在外语教学中，教师要根据具体情况，通过隐性的语言环境，促进学生隐性知识的吸收、运用。林静（2018）对高职学生的英语口语情况进行了调查，调查结果显示，高职学生的口语语用失误情况主要体现在社交语的语用失误方面。增强学生的显性知识和隐性知识都能够减少语用失误，特别是显性知识的吸收，能够在较大程度上减少学生在口语表达中的语法错误，提高其社交语语用能力。但是，如果要求学生能够根据不同语境灵活变换，则对其隐性知识要求较高。这表明，在外语教学中，一方面要保障显性知识学习；另一方面要注重隐性知识内化，才能使学生取得较好的口语学习效果。

更多学者从传统的语法教学角度入手，探讨显性知识与隐性知识的相关问题。胡壮麟（2002）主张，“学习者根据一定的语言知识，学习和使用更自觉，更踏实”，传统的显性教学，如教师讲授语法规则等，必须与隐性教学相融合，才能高效促成学生语法能力的一体化提高。戴炜栋、陈丽萍（2005）指出，近年来的研究表明，向学习者提供大量的实操机会是进行语法教学的理想途径。至于是进行单独的隐性语法教学，还是显性教学与隐性教学相融合，研究者观点各异。大多数学者赞同在语法教学中适时适当地融入非语言活动。如罗明礼、刘丽平（2010）对中国10所高中的学生的英语语法水平进行测验，结果发现单纯对学生进行显性知识的教授能够大幅度提高其英语语法的卷面成绩，但对于高中阶段的英语学习者来说，最关键的是能够学以致用，因此隐性知识的掌握与内化是极为重要的。也有少数学者如田金平（2005）认为，传统的教学方法在外语教学过程中应被摒弃，可理解的语言输入才可使学习者深入地理解语言使用程序与规则。

学习者个体差异也是重要因素之一。在语言习得的教学与学习过程中，影响学习者注意的六大要素有频率、感知突显性、个体差异、任务要求、教学及学习者当前的中介语水平。作为学习者之间最显著的个体差异，语言水平是影响学习者对目标语言形式注意与习得的关键因子。为了研究显性知识与隐性知识对不同水平英语学习者的影响，曾永红（2009）调查了不同水平的英语专业学生的英语隐性语法知识的应用程度，探讨其隐性知识和学生英语水平的关系，发现高水平的英语学习者隐性知识与英语水平相关系数较高，相关关系显著。值得关注的是，两组学习者的隐性语法知识与他们的实际英语水平均呈显著正相关。即隐性语法知识对他们的高考、英语专业四级考试成绩起显著预测作用。这表明隐性语法知识对于二语水平的发展极为关键。巴特勒（Butler 2002）考察了成年日本人英语冠词系统的元语言学知识，结果显示，在冠词填空测试中，英语水平较差的受试取得的成绩显著低于英语水平较高的受试。因此，他得出结论：外语学习者的英语总体水平与其显性语法知识之间存在密切关系。汉和埃利斯（Han&Ellis 1998）调研了二语学习者的显隐性语法知识与其二语水平之间的关系，研究表明，受试的二语水平与其显性语法知识呈显著正相关，而与其隐性语法知识并不具有显著相关性。

总体来说，显性知识与隐性知识在外语教学中起重要作用。在口语教学中，教师要避免单一的教学方法，兼顾显性知识与隐性知识，不仅要保证显性知识的吸收，还要着重提高其语用水平。在语法教学中，显性知识的教授可以快速减少学习者的语法错误，提高其卷面成绩，但要想让学习者灵活运用所学语法知识，则要依赖隐性知识的内化作用。此外，在教学过程中，教师应特别考虑学习者的个体差异。即便接收的是相同的语言知识，个体差异也会导致其显性知识内化和语言运用水平的差异。当母语与所学外语相似度较低时，这种差异尤其明显。因此，只有针对学习者个人的具体情况，如个人的学习水平、个性、心理等“对症下药”，才能取得较好的教学效果。

四、发展方向

在实际的外语教学过程中，应注重显性知识与隐性知识的结合，以促进学习者语言习得水平的提升。在未来，对这两种知识的研究应有一定的发展方向。

首先，显性知识与隐性知识转化的必然性离不开教师的指导。指导并非是教师对学生的统一规定，而是在学生学习的过程中，教师指导的质量、频率与强度等有所差别。具体来说，教师的指导体现在以下四方面：首先，明晰某一阶段的教学目标；其次，深切了解学生的学习兴趣、学习动机和学习步调；再次，将动机与目标之间的内在关系融会贯通；最后，着手编写针对性强的实用型教材，设计较理想的教学过程。唯有如此，方能不断诱发学生内在的强烈的学习动机，从而达到师生和谐合作的效果，进而达到教学目标。之所以强调教师的指导性，是为了诱发学生学习的主动性，避免让教师凌驾于学生之上。这也是应引起广大教师警惕的一个重要方面。在实际的外语教学中，教师的“讲”与“问”不可或缺，尤其是在重难点教学时，教师的精讲、精问通常具有醍醐灌顶的作用，但要注意的是，不能使这样的“讲”与“问”变成“填鸭式”的“灌输”，应注重发挥学生的主观能动性，特别关注其应答与反问。

为了确保良好的互动关系能够存在于显隐性知识之间，应给予两种知识同等的考量与关注。例如，可通过观摩、对比与分析、点评，鼓励学生主动探索、实践外语学习中显性知识隐性化与隐性知识显性化的程序应用，最终达到提高其外语水平的目的。要实现良性互动，教师可采取三种较实用的教学模式。一是“先学后教”模式，经实践证明，该模式能够较好地保证学生学习的主体地位，发展其个性品质，发挥其学习主动性；二是小组合作探究模式，该模式是目前公认的外语学习的高效模式，要求教师根据优势互补、个性与共性相得益彰等教学原则，实现小组成员的理想组合搭配，从而诱发学生在积极的探讨、交流中对显隐性知识进行融会贯通；三是多媒体情境教学，简而言之是把学生熟悉的具体的情境适当引入课堂教学，加强其学习体验，通过多媒体较全面、直观的展现，使隐性知识具象化。在实践得当的情况下，上述三种教学模式均能巩固学生对外语显隐性知识的深刻认知，从而促进其全面发展。

其次，目前国内外对于显性知识与隐性知识的相关研究主要聚焦于语法和口语教学，缺乏从多维角度探究两种知识对语言习得水平的影响。近年来，认知科学与社会心理学界指出，可以利用先进的医学技术观察研究学习者大脑内部的活动情况。具体来说，先进行显性知识的输入，以观察大脑内部的活动轨迹并记录，再对其进行隐性知识的刺激，再次观察大脑的活动轨迹，最后对比分析两种知识与语言习得之间的关系。

结语

本研究主要总结了二语习得中显性知识与隐性知识的相关问题，首先，阐述了学者对显性知识与隐性知识的定义；其次，厘清这两种知识之间的关系，主要包括三种接口理论，并总结了我国学者对于这些理论的不同观点；再次，归纳了国内外研究者对于显隐性知识教学方面的理论与实证研究成果；最后，阐述了显隐性知识对外语教学研究的影响。不足之处在于，本研究主要总结的是国内外学者对于显隐性知识的理论研究，实证方面的探讨尚不完善，值得进一步研究。