PBL应用于文学阅读与写作学习任务群的可行性研究

申远远

（山西师范大学，山西 太原 030031）

2020年，部编版高中语文教材被正式推广使用，教材的编排方式以全新的面目呈现，文本内容与学习任务群的有机结合使一线教师无所适从，传统的高中古诗词教学以单篇解读的方式进行讲授，而学习任务群由若干的学习项目构成，如何把任务转化为问题和学习内容，并将核心素养与“文学阅读与写作”这一学习任务群进行对接成为亟待解决的问题，而项目式学习可以成为突破困境的有力举措。

一、“文学阅读与写作”任务群的编排意图

《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称《课标》）指出“文学阅读与写作”学习任务群旨在引导学生阅读不同体裁的优秀文学作品，使学生在感受形象、品味语言、体验情感的过程中提升文学欣赏能力，并尝试文学创作，撰写文学评论，借以提高审美鉴赏能力和表达交流能力。《课标》中关于这一任务群的学习目标囊括了文学理解、文学审美、文学评论以及文学创作四个学习项目，将项目转化为具体的教学内容需要教师利用自身知识素养进行细化。这一学习任务群主要落实了语文学科核心素养中的文化传承与理解以及审美鉴赏与创造，学生在文本的学习中加深对祖国优秀传统文化的理解，增强文化自信。

首先，古诗词阅读是传承传统文化的要求。古典诗词文化内涵丰富，蕴含着古代人民的生活方式、情感态度、风土人情以及智慧结晶，通过文学阅读，能够加强学生对传统文化的理解，增强民族认同感。

其次，古典诗词的学习是培养学生审美意识的需要。审美的鉴赏与创造是语文学科的核心素养之一，也是语文教学的重要目标之一。古典诗词是我国古典美学的传统代表，诗人在文学创作中运用不同的表达方式创设意境，通过景与情的结合表现自己的人生态度，学生通过诗词的描绘进入其精神世界，在领略美、欣赏美的过程中形成独特的审美感受，形成健康的审美追求。

最后，学习古典诗词是提高学生文学修养的途径。语言的建构与运用是语文学习的重要组成部分，在学习过程中要使学生从被动的接受者转化为主动的探究者，在学习的过程中文本由单篇到整群，需要学生由点到面、触类旁通，掌握学习古典诗词的方法，在方法论的基础上加深理解，培养独特的阅读感受。

二、“文学阅读与写作”任务群的施教困境

其一，教学方法比较单一。当前教学过程中，教师仍以单篇教学的方式展开教学，缺乏文本整合的意识。教学仅是知识点的线性排列，忽视学生能力的整体提升；古诗词内容相对晦涩，而教师采用的“以教为主”的课堂教学方式限制了学生的自主学习能力，限制了学生自主开展语言实践活动的时间和空间，缺乏对经典文本的批判性思考以及在新时代对其内涵的创造性转化；教师在教学中仅指导学生翻译、掌握中心思想、熟记文言字词等，忽视学生个体的阅读感受，学生缺乏对内容的深度理解和审美创造。

其二，《课标》理解不到位，缺乏对学生解决问题能力的培养。《课标》要求加强语文的实践性，在教学中增强学语文用语文的自觉意识，但是在教学中学生的理论知识与实践相分离，忽视与实际生活的联系以及对学生能力的培养；单篇教学使文本的讲解更加细致，但是也使灌输式讲解过多，教师围绕固定的思路模式讲解，语文课程显得枯燥、零碎。而且在教学中难以正确把握编者意图，忽视单元任务和探究式学习，新教材强调文言文教学要与学生的核心素养相结合，实现课文学习、实践活动和写作表达的和谐统一。

再者，以分数为导向，忽视学生文化底蕴的养成。教师没有将人文主题和语文能力的提升进行有机统一，仅以成绩作为评判标准，导致“重知识轻能力”的现象时有存在。新教材的编排采用一课多篇的方式，用群文阅读培养学生的探究精神，以专题式的学习加深学生对传统文化的理解。《课标》要求重视语文课程的隐性价值，学生在经历、体验各类启示性和陶冶性的语文学习活动中实现多方面要素的综合与内化。

三、项目式学习在“文学阅读与写作”任务群教学中的可行性研究

“学习任务群”的概念在《普通高中语文课程标准（2017年版）》中被界定为“以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升素养”。高中语文教材根据“任务”来构成课的基本单位，打破了单篇的限制，在多课并存的情况下，教师要树立内容整合意识，以项目活动的方式进行学习，在解决问题的过程中实现语文素养的提升。

（一）项目式学习的特征

项目式学习是一种教与学相结合的模式，要求学生基于学科的核心概念解决问题，在教师创设的情境中积极主动地进行知识建构，最终以产品的形式呈现学习结果，进而带来能力的提升。项目式学习发端于克伯屈的设计教学法，承袭了杜威的“从做中学”理念以及桑代克的学习理论，它呈现如下的特征：语文学习依托于富有挑战性的任务，学生在解决任务的过程中整合梳理语文知识，构建学科框架；课堂以情境为载体，实现由知到行的转变，激发学生的主动参与；学习成果通过可视化的成果呈现，调动高阶思维的运用，使语文学习真正发生。

（二）项目式学习与“文学阅读与写作”任务群之间的契合点

项目式学习的核心要义与语文“文学阅读与写作”学习任务群的教学有许多共通之处，也为二者之间的联结提供了必要前提。

首先，项目式学习为知识与能力的联结提供渠道，注重学生个体的学习体验。统编教材则基于“双线组元”的方式对文章内容进行统整和谋篇布局，语文教学需在兼顾人文主旨的同时引导学生以专题学习的方式建构知识框架，教材内容则需要一条核心主线串联多个任务，进而展开学习，促进知识的吸收和内化。杜威认为“思维起源于疑难”，项目式学习以问题为导向，在解决问题的过程中促进思维能力的提升与发展。

其次，项目式学习注重语文学习的情境化，激发了学生学习兴趣。在教学中创设与生活相关联的情境，让学生在行动中学习语文，增强学生的课堂参与，而文学阅读与写作任务群中的内容与学生当前的实际相去较远，超越了学生成长与生活经验，项目式学习所设置的驱动性任务有利于实现学生的深度学习。

再次，项目式学习促进了学习方式的改革，增强了学生的迁移能力。丰富的教学资源作为教学支架，拓展了语文学习的边界，连接了课内外的学习生活，将孤立的语文学习内容转化为经过结构化设计的学习任务，突破为考而教的藩篱，在实践中培养学生的听说读写能力。

最后，项目式学习采用多种考核评价形式，实现过程性评价与总结性评价的综合使用。教师在项目开始之初，可先将评价标准诉于学生，使学生在项目实施过程中规范自身学习行为，最终将学生作品作为项目化学习的最终成果，同时将每次项目化学习过程中的过程性资料装入档案袋中，建立长效评价机制以验证项目学习效果。

教育要培养面向未来的人，在核心素养的理念下，学校教育要培养学生的必备品格和关键能力，传统的“讲授—接受—检测反馈”的教学方式不足以培养学生的核心竞争力，而项目式学习的过程“与真实的学术研究工作、技术创新工作的职业情境更为接近”。总之，项目式学习的最大优势在于学生的自主合作探究，在驱动性任务的引领下，运用所学知识去完成项目、解决问题，进而实现课内知识向课外的延伸和能力的迁移与提升。但是在实际教学中对小组人员分工的合理性及如何激发每位成员的积极性、教师如何对学生进行有效的引导，在保证课堂秩序的前提下进行探究、如何保证每位学生都能建构完整的知识框架等问题都对教师的能力提出了较大挑战，项目学习还需在实践的过程中不断探索和总结。