高中语文“问题解决课”中教师行为策略研究

朱元根

（四川省双流棠湖中学，四川 成都 610000）

《高中普通高中语文课程标准（2020年修订版）》与原有课程标准相比最大的变化就是从语文的学科特点出发，以语文学科核心素养发展为纲，以学生的语文实践为主线，设计了18个学习任务群。基于任务群的教学就是要精心设计学习任务，用任务驱动学生在自主、合作学习的基础上进行问题探究、成果分享交流活动，训练学生敏捷思维、科学思维，培养学生的批判质疑精神，促进学生语文学科核心素养发展。这种教学理念和四川双流棠湖中学（以下简称我校）探索课堂教学改革以来构建的“三段教学”课堂模式的理念是一脉相承的，它的显著特点就是变学生的被动接受学习为学生的主动探究学习。

“三段教学”课堂模式把学生的整个学习过程分为“课前—课中—课后”三个阶段。 “课中”学习阶段又以“问题解决课”为主要形式，它要求教师在课堂上首先创设情境，激发学生学习探究问题的兴趣，然后让学生分组讨论，探讨问题的结论，并在学生的合作探究结束后，由每一个小组的学生派代表上台展示其小组探究的成果，同其他小组的同学发生思维和思想的碰撞。很多时候是学生带着任务和问题离开课堂，带着答案和成果返回课堂。这种课型的精髓就是要以学生为本，充分调动学生的主动性、积极性，让学生动脑、动手、动口，从而使学生在不停地体验、实践和感悟中发展学生的语文科学核心素养。

既然这种课型以学生的活动为主体，教师退到了幕后，那么在课堂上教师又该采取什么样的教学行为呢？在多年的语文教学实践中，笔者在“问题解决课”中主要采取了以下一些行为策略。

一、启开学生嘴的“开门”策略

小组探究学习的初衷是为了改变学生单一学习的思维定式，让不同学习能力、思维方式、知识水平的学生组成小组，自主探究进而拓展思维的宽度。“问题解决课”以学生在台上的展示为主，通过学生在台上的展示，训练学生的语言表达能力，提高学生的综合素质，而且学生在展示过程中也强化对知识的理解和掌握。但是刚刚开始这种教学模式时，很多学生不愿意参与学生之间的讨论，更谈不上上台展示自己对某个问题的看法和观点，就是上台展示的同学在语言表达上也存在各种各样的问题。为了改变这种状况，笔者在语文课堂上，主要做了以下一些工作。

一是采取各种各样的激励措施。学生是课堂学习的主体，但是高中生学习积极性大幅度降低，课堂上也越来越沉默，他们不屑于在众人面前表现自己，甚至觉得在众人面前如果表达的观点错误是十分丢人的。因此，针对这种问题找到合适的激励措施十分有必要，在合适的情境下选择正激励或负激励。比如，对敢于上台展示的小组和学生给予必要的物质和精神奖励，对长期不愿发言的小组和学生给予必要的惩罚，从而逼迫学生张开自己的嘴，大胆地发表自己对问题的看法和见解。有时笔者也给小组分配展示的任务，小组成员轮流上台展示学习成果，这样学生就不得不开启自己的嘴说话了。语言表达的闸门一旦打开，思想之泉就不断奔涌而出。

二是教给学生必要的说话表达技能。很多时候学生没有勇气表达自己的观点，是因为语言组织能力不足，不知道要从哪些角度表达自己的观点。此时，教师可以帮助学生进行一些观点的梳理，告诉学生这一观点应该从什么角度以什么顺序进行表达，教给学生一些语言表达技能，鼓励学生说出自己的观点。比如在讲到《赤壁赋》这篇文章，谈及文中设计的佛、道、儒三种思想的体现，学生大多能找到具体语言但不能很好地表达，这时笔者引导学生根据内容画出思维导图，勾画出一级标题、二级标题，按照门派逐一表达，学生的表达欲望瞬间提高。

当然，教师的提问在小组讨论中也很重要，小组讨论的议题尽量以开放性问题为主，避免单一的绝对问题，这样更容易让学生头脑风暴，碰撞出新的火花。比如，我代表我们小组来展示第一个问题的答案，回答结束时说，还有什么异议吗？或者说还有什么需要补充的吗？这样的语言就容易引发其他小组同学的争论，产生思想观点的碰撞。

三是指导学生如何规范性地展示答案。首先要明确规范性展示答案不等于标准化统一答案，在学习语文的过程中应鼓励学生发表自己独特的见解。对一些文学内容，每一个人的思想认知都是不同的，学生需要在不断地交流中碰撞出观点。但是，每个人都有自己的想法，如何将这些想法有效地汇总并能够将这些想法归类进行规范性展示还需要教师在大方向上加以引导。比如，在分析郭橐驼是怎样的一个人时，小组中有的学生从外貌概括形象，有的学生通过具体事情概括，有的学生通过他人的言行概括形象。这时就需要教师引导学生如何将这些内容进行有机整合，进而规范性地将其展示给大家。要概括郭橐驼的思想性格特点，需要举例说明，养成从文章中找出具体语句来说明自己提出观点的习惯。教师在归纳答案时引导学生将相似的词语、内容进行有机归类，保留最核心的、最经典的表达即可，让学生养成“所答即所问”的习惯，注意答案的简洁性和完整性，训练学生准确的语言表达能力。

二、激活小组活动的“下水”策略

合作讨论的过程中，有个别小组因为小组合作学习的组织还存在一些问题，或许学生对问题的理解太肤浅等各种原因，虽然看起来是在讨论，但是讨论的内容对议题的结论得出无效。同时，组内讨论成员都是同龄人，有的学生坚信自己的观点，不接受别人的建议和观点，随意打断组内成员的发言和思路，让其他人不能够表达自己的观点，往往不能很好地展开小组的活动，氛围显得非常沉闷。还有很多的小组讨论都是浮于形式，没有实质性内容产出，在教师巡查时佯装讨论应付教师，教师巡查过后各自为营，发表言论时推出一名热心同学，这种无效的讨论将不能达到预想的教学效果，合作学习不能顺利进行。教师这时就要在教学过程中深入学习小组中，参与学生的讨论，用自己的积极参与行为激活小组的活动。

比如，笔者在教授《游褒禅山记》时，学生在小组合作探究的过程中，有一个小组无事可做，小组成员沉默。笔者发现后，就这个小组主动提出一个问题：“同学们想想，文中 ‘志’的含义是什么？”沉闷的气氛一下就活跃起来，有的同学认为这个“志”是“志向”的意思，有的同学认为是“毅力”的意思，小组成员争论不休。笔者也参加小组的讨论，引导学生理解一个词的意思一定要把这个词放在具体的语言环境中，因为不管这个词有多少个义项，只要它进入具体的语言环境中，它的意思就是独一无二的，我们在理解这个词的意思时，最好的办法就是让这个词还原到具体的语言环境中。最后经过学生的讨论，确定这个词在文章中既有“志向”的意思，又有“毅力、努力”的意思。

教师是小组合作学习方式的组织者，也是整个教学形式的引导者，教师的有效参与对小组合作学习的效果有极大的影响。但部分教师对小组合作学习模式的认知有一定的偏差，比如有的教师认为“现在学生为主体的课堂中教师的参与度不用太高，可利用任务单的讨论让学生自主探究，最后教师可以坐收其成”。该教师对合作学习的模式产生了认知上的偏差，学生为主体不等于教师不作为，教师在这种情况下的指导作用更重要。中学生对知识难以进行整体的认知和深刻的把握，这时教师的适时指导会给学生的讨论注入新的活力。

教师在“问题解决课”中如果能这样参与学生的小组合作学习，参与学生的探究活动，就会像一颗石子激活了一潭死水，这种“下水”行为真正体现了有效教学的理念：教师是教学活动的参与者、组织者和推动者。

三、激发学生热情的评价策略

评价是课堂教学不可缺少的一环，就评价的作用来说，它会让学生了解自己的优劣势，了解之后可以改进的方向。对教师来说，它也是拉近教师与学生距离的手段，可进一步地了解学生的思维。小组的合作学习如果没有对合作后的结果评价，就会像一汪泉水缺少了活水之源一样，教师也不能达成教学目标。再者，学生在学习过程中难免会出现各种各样的消极情绪，这时如果教师不闻不问，学生的学习将会越来越消极，导致学习兴趣越来越淡漠，长此下去，最终丧失学习的兴趣。所以，教师在上课过程中及时地鼓励评价能有效调动学生的学习积极性，激发学生学习的兴趣。这种鼓励性评价会促进有效教学的顺利实施。

比如，笔者经常在学生展示完成后接着说，某某同学回答声音洪亮，铿锵有力；某某同学的思路非常独特，很有创新思维的特点。这种及时的鼓励性评价能很好地调动学生学习的积极性，当然这种做法也可以是多样的。

另外，在学生展示过程中，教师应该不断地巡视、了解各个小组的探究情况，如果发现某个学生有不一样的观点或者比较独特的观点，都要鼓励学生上台表达自己的看法，甚至和展示的学生形成思想的交锋，从而碰撞出思想的火花。

除鼓励性评价外，教师在设置课堂评价时还要有一定的标准，标准就是引导学生前行的方向。这个评价的标准可以是教师依托自身进行的设计，也可以是教师参考一些优秀的教学案例等进行设定。同时激发学生学习热情的小组合作学习的评价不能像传统的教学评价一样凭借某些书面的标准，可以设计小组内的动态评价标准。高中生的内心满足感不仅来源于教师，还来源于同龄人，同龄人的肯定评价对激发学生的兴趣有极大的助力。

四、点燃学生思维的“点灯”策略

经历了倾听、思考、表达等阶段，最后一步就是引导学生深度思考相应的内容，学生在讨论展示的过程中，难免会出现一些基础知识、思维方法等方面的错误，有的学生对问题的理解比较肤浅。教师的任务就是及时地纠正学生知识性或者思维方法上的错误，也要及时插入问题，引导学生的思维向纵深发展，点燃学生的智慧之灯。

有效地针对一点进行纵深探究，这个点可以是学生相互间的点评，也可以是教师对某些教学内容的深度挖掘。高中生相较于其他年级学生更具有自主性，他们不喜欢被灌输相应的知识，而探究得出结论将会给他们带来极大的学习成就感，但是学生的自主学习需要教师规划好航向，教师选择的问题要抓住学生的心理和思维特点，结合教学内容让学生在探究中突破相关学习重难点。

比如，笔者在教授《石钟山记》时，有个学生在展示对苏轼“笑李勃之陋”的观点是否正确时，他认为苏轼是因为自己长期被贬谪，而对士大夫的嘲笑和讥讽，并结合了苏轼的生平来阐述。这名学生虽然掌握了应该结合作者的经历来理解这种文章的思维方法，但是把这种方法用于所有文章上，这就有点太牵强了。笔者立即引导学生思考讨论，最后得出结论：理解文章是否结合文章的作者经历，要看文章的写作意图，如果是抒情性文章，这种方法是正确的，但是《石钟山记》是为了探讨石钟山命名的真正原因，于是得出自己的结论。并由此进一步探讨得出：真理往往也是有前提的，只有在一定的时间、一定的条件下真理才是真理，如果在另一个历史条件下可能就是谬误。有的学生更举出牛顿的三大定律在宏观环境下是真理但在微观世界里就不正确这个例子来证明。

教师的提问只有目的性更明确，才能让学生明白讨论的方向和内容。因此，教师在课堂中一定要关注学生的一举一动，针对学生的回答有针对性且及时地进行提问。同时，教师的设计中一定要适当融合教学重难点，让学生对问题产生疑问并乐于探究问题的答案。如学生在回答《种树郭橐驼传》里表达技巧是类比还是对比时，教师及时地问：这个句子是对比还是类比？这样的问题都能促使学生去认真思考对比和类比的区别，从而更好地掌握语文知识。并且借着这个问题继续问目的在谈治民，为什么先从种树谈起，好处是什么？从而引起学生对类比作用的理解和思考，又准确地理解了文章的写作意图。

除此之外，教师还可以在“下水”策略中，深入小组内提出相关问题，与学生探究思考，鼓励学生放飞思维，大多数学生如果对某些问题都产生了疑问，教师可以选取部分内容在班级内进行讲解交流。

“问题解决课”由于其教学内容的特定，需要应用合作探究的教学模式，将课堂时间更多地交给学生，教师退一步、学生进一步、课堂活一分，在这种教学模式下学生改变了学习的被动性，也让教师获益匪浅，但也面临很多挑战和尝试。本文探讨的四大策略贯彻了杜威先生“在做中学”的理论，教学相长，教师遇到问题便主动思考，解决问题。我在实施了以上的一些行为策略以后，学生自主学习、合作学习的积极性、主动性终于被激发出来，一直沉闷的语文课堂上时时飘荡着学生激情昂扬的声音，处处闪现出学生智慧的火花。希望在未来，“问题解决课”的新模式能够绽放光彩，成为高中语文课程中闪亮亮的旗帜。