民国时期高等教育研究管窥——以《教育杂志》《中华教育界》《大公报（天津）》为中心的考察

吴荧秋 张金丹

民国时期，国际环境与国内社会均发生剧烈变革，高等教育踽踽前行，高等教育研究也在此环境中悄然发端。1909 年，随着《教育杂志》的创办，国内高等教育研究逐渐兴盛。《教育杂志》的实际创办人和首任主编陆费逵先生，是中国教育史上第一个明确提出国民教育、职业教育、人才教育并重的学者，他热心于学制改革，将办刊方针固定在“研究教育、改良学务”。随后，《中华教育界》于1912 年创办，成为中国最早创办的教育学刊之一。该刊本着“为民国服务”的宗旨，广泛探讨新兴教育思想、教育内容、教育政策、教育设施和教学方法等。而民国时期第一本“高等教育研究”专门期刊是国民政府于1941 年创办的《高等教育季刊》，但受战争影响，屡次停刊。除以上各类教育杂志外，《大公报》作为民国最具影响力的报纸之一，给予了高等教育研究相当程度的重视。发表在《大公报》上的高等教育研究文章较之一般教育杂志更为丰富，具有较强的问题意识，因此吸引了蔡元培、胡适等民国时期顶尖学者。

彼时，由于种种原因，高等教育研究尚未形成完善的学科体系，但在《教育杂志》《中华教育界》《大公报》等期刊的支持下，中国高等教育研究形成了较为宽广的学术研究领域。

一、民国时期高等教育研究情况

（一）高等教育使命研究

民国时期，李鸿章“三千余年一大变局”的呐喊已散去四十载，然而国际世界仍然动荡不安，一战二战接连爆发。同时，中国国内刚刚推翻封建帝制，局势面临急剧转型。内忧外患交织下，何以实现“求富”“求强”目标成为民国时期各方亟待解决的问题。高等教育研究受此影响，形成了几种不同的高等教育使命研究。

一是将民国高等教育使命打上了救国图存的民族烙印。蔡元培、胡适两位著名教育学者均主张大学应以学术科研为核心，提出以学术救国。蔡元培指出，“大学者，研究高深学问者也”“大学生不能不以研究学问为第一责任也”。[1]常导之尽管不认为大学任务须为学问而研究学问，但主张研究高深学问是大学的核心，高深科学及学理研究是大学学科的基础。他这一思想源于对欧美大学的认识，他提出“欧洲大学讲研高深学术之机构，而美国之大学则为继续普通教育之场所”“美国近三十年亦努力设毕业院，以期与欧洲大学比肩而立”。[2]因此，他认为，我国大学欲于学术世界上分一席之地，大学的理想也应当设立为研究高深学问。

二是强调高等教育使命对人类社会的重要作用。教育学家杜佐周在肯定大学“高深学问”的基础上，更强调了“科学研究”对社会的重要意义。他详细介绍到，“现在人类之克服天然界，全赖于科学的发明”，列举飞机、桥梁、电话等科技产物，试图说明“惟有此种发明，一人可做万人的事；且能做万人所不能做的事。其影响与人类幸福之大可知。”[3]而在邹鲁看来，这种对技术科学的强烈推崇将会给整个人类文明带来危机。邹鲁在德国出席世界大学会议时指出，“世界再有大战发生，人类莫不死于大学所研究之精良学术，即大战不再发生，人类亦死于大学所研究之精良战事设备之重大负担”“是科学之进步将为人类之罪过也，而大学则为人类罪过之源泉”[4]。他认为“目前大学之责任，须超出现在社会之范围，而为将来人类谋福利”，主张以“仁民爱物之哲学基础，以替代竞争斗争之哲学思想。”显然，邹鲁极力反对将竞争主义为基础的科学发展作为高等教育的使命，他的高等教育使命观已然站在了人类文明的高度，蕴含“天下大同”的思想。

三是主张高等教育使命在于领袖培养。民国时期，无论是以学术研究为使命的高等教育观，还是为人类谋福利的大学责任论，均非当时的主流观点。高等教育培养人才，尤其是领袖人才的使命更为研究者所普遍推崇。在张铭鼎看来，“大学或专门学校所造就的人才，就是指的一般领袖的人才，而所谓领袖的人才之造就，就是预备用以指导将来的社会的，所以这般人才的作用在指导，这班人才的目标在将来，这班人才的责任在改造社会。”[5]他强调，人才不能失去社会的意义，失去社会意义则辜负了教育的使命。谢树英在此基础上进一步发展了高等教育使命理论，他总结道，“大学教育乃学制系统最高阶段，其目的在研究高深学问，培养专门人才，应社会之需要，谋文化之发展。”[6]中国科学院图书馆创始人、中国科学院副院长陶孟和在谈及大学时同样说道：“大学者，一国文化之中枢，知识思想经验之交换所也。吾族而欲立国于大地之上，则须速培植文化传播之机会”。[7]以学术研究为基础、培养领袖人才、满足社会需要、推动民族文化发展，这条高等教育使命路径逐渐成为民国时期高等教育使命研究的主要逻辑。

四是倡导高等教育使命旨在国际合作。新中国成立前夕，陈选善和王维诚对大学使命的认识进一步深化，超越了民族文化的范畴，对于即将摆脱战争阴云的中国高等教育有了新的期待。王维诚强调，“今日中国若谓大学教育不负文明的使命，这使命将谁来负”[8]。陈选善认为，高等教育需要通过研究各国历史文化以促进国际间的谅解与合作。[9]

总体而言，民国学者关于高等教育使命的观点是多元的，并且随着时代的发展不断向前推进，乃至达到世界大同的高度。

（二）大学制度研究

1.大学院制

1927 年，中华民国大学院在蔡元培的筹划下成立。大学院的性质为国民政府掌管全中国及教育行政之最高行政机构。但是，大学院制推出后遭到社会各界的反对。以经亨颐为例，经亨颐以大学使命为基础，从人才培养和科学研究出发，论证大学院制应被取消。在人才培养层面，他认为支配人才与培养人才是两件事，学校是培养人才的机构，教育行政机构和国民政府才具有支配人才的职能。大学院制的弊端在于将两者盲目统一，甚至将大学、中学、小学的制度及治理混为一谈，应立刻停止。科学研究层面，他认同科学家即教育家这一观点，但他明确指出教育与其他科学不同，不仅仅是一个行政机构的形容词。教育机关自有教育机关的职能，绝非仅仅提倡学术。从政策来看，教育行政方针不尚专精而尚普及、不在最高学府而在最低学地，是由本而末。因此，以科学代教育，使教育与学术混为一谈，失去了教育特殊的性质，可谓科学霸占教育制。[10]

2.大学学制本质论

姜琦主张透过教育的本质商讨了大学的制度，从制度的衔接角度给予大学制度较为科学的改造方案。他首先论述了教育制度与社会生产力的关系——“教育的本质，具体地说，使今后的中国教育制度必须与中国社会生产力相适应，并且促进其有迅速与长足的发展。”[11]他清醒地认识到，当时中国的社会生产力是十分幼稚的，以教育行动为下层基础的教育制度自然也不会长大到哪里去。因而，中国的教育制度不能盲目学习苏联、日本和欧美。他认为，这就是教育制度改革失败的根源。基于此，他强调要有良好的教育制度，因为“教育制度上的各种学校教育有时可作为教育本质上的教育行动发展之工具”。小学教育是中学教育之基础，中学教育是大学教育之基础。从这一点出发，他主张大学的制度下要与中学相适应，向上则要设立研究指导所。他提出，在高中最后一年，学生需要在社会服务一二年或两三年，观察他们有无再升入高等或专门以上的学校从事深造之可能，如若有可能则升入研究所。姜琦提倡的研究所比普通样式的大学或专门学校更适于从事职业后的学生之研究，可以包容研究生之间基础知识的参差，并且有利于普及至各地方，与国立中央研究院形成系统。研究院的经费来源可以多元化，包括国家资金、省级税收、个人出资等，并依此成立国家、省级、私人研究院。并且，基于对研究所制度的考察，他主张取消研究生年限制度。

3.大学院系与学区制度

陈君和在接受大公报采访时，对大学教育制度的设置进行了分析，研究大学内部院系设置。他批评中国过往的教育制度只抄袭他国而忽视了本国的环境与财力，主张分院、分系的大学可以根据学校的历史和现在的环境，充实院系课程以保证学生出路。同时大学初创时期可以只办一院，如若取得良好效应再进行扩充。[12]国立交通大学教务长裘维裕同样探讨大学教育制度，他提倡学区制。他认为中国可以分为若干教育区，在每一教育区内设立一完全大学。针对是否可能导致学校过多的问题，他指出目前的大学多数腐败，学区是一个全新的计划。[13]从当时的情况来看，裘维裕这一观点是极具前瞻性的。

（三）私立大学发展困境研究

民国时期，私立大学研究普遍认同私立大学前景悲观。其中以邱椿的分析最为详尽。他从经济、政治、文化视角论证了私立大学前途。他指出经济上，我国私立大学募捐困难，原因有四：首先外国各大学的研究与发明对于工商业的进步常有珍贵之贡献，所以资本家乐于资助。而我国大学的研究与生产毫无关系。其次，尽管政府会酌予资助，但款项有限、资助资格有标准，并且政府给予款项时常有指定用途，与学校之需求不符。再次，部分学校能从当政机构得若干资助，又容易使教育丧失独立的自由精神。最后，大学校长与政府的关系往往也左右其学校之捐款。政治上，他预言在共产主义社会私立大学将会被取缔。文化上，他认为私立大学要长久存在，必须在文化上有特殊贡献，所谓特殊贡献是指教育理想与研究成绩两方面。他基于私立大学应有之目的与性质，提出特殊的教育理想是与现在流行之社会制度与陶冶思潮不甚相同的理想，是立意要创造一个更优良之新社会和更合理之新教育的理想。邱椿认为私立大学并非与公立大学仅存在性质的区别。私立大学肩负着重要的文化使命，要有特殊研究、特殊贡献，而其前途最可悲的一点也正源于此。虽然在邱椿的分析下私立大学的前景是悲观的，但他仍认为，私立大学的存在是必要的。[14]

欧元怀从大学经费角度表达了对私立大学的态度，着重阐述了私立大学经费不足的现象。欧元怀将公立大学与私立大学的经费数据进行对比，指出两类大学在经费上的巨大差异。他批判了公立大学的资金浪费现象，强调一所公立大学的大部分预算便可扶持三十三所私立大学。基于此，他建议“政府将辅助私立大学经费列入国家文化教育费预算内，并于支配经费时，按照各大学办学效率和需要情形及负债情况来分配，一方面如期确定辅助私校学费的来源，另一方面可以增进私校办学的经济效率。”[15]

邱椿和欧元怀均看到了私立大学发展面临的经费制约，也都认为应继续给予私立大学发展空间。但二者针对私立大学发展困境的归因存在细微区别：欧元怀从公立大学资金浪费出发，期待政府进行更合理的资源分配。而邱椿则强调私立大学的自身建设，鼓励其承担文化发展职责。事实上，二者对民国私立大学摆脱困境的意见差异，本质源于随着时局变化民国政府在经济政治等方面的控制手段发生了转变。早期，民国私立大学生于危困之际，主动承担时代使命，在提升大学整体性发展、聚集培养顶尖人才方面优势明显，成果卓著。然而，国民政府在政权稳固后，对私立大学经济与思想的把控愈发严密，私立大学保持独立精神、发扬民族文化的积极性遭遇限制。因此，私立大学的发展不仅受制于经费，更受制于民国时期政府对私立大学的态度及治理手段。

（四）留学教育研究

自1872 年第一批留美幼童访学后，中国留学教育发展始终如火如荼。民国时期，相当一部分知名学者都具有留学背景，他们为中国各项事业发展作出了突出贡献。留学教育也引起了民国时期学者们的关注。

吴亮夫针对当时留学制度的不足进行了深刻剖析，并提出了渐进性的解决策略。他首先综述了六朝、唐代与清末的留学状况，得出初步结论“当前留学人数千百倍于六朝唐代，而其对于民族文化之所贡献，则不可相提并论。”[16]他强调，对留学制度的讨论不能举今而遗古，因而通过古今比较研究，批判了当前留学制度存在的问题：（1）留学费用繁多，资金浪费严重阻碍了社会建设事业；（2）留学生回国，无法找到合适的出路；（3）留学生所学知识并不适用于本国国情，尤其在政治方面。因而，留学生所学要适应潮流，符合需要，不背国情，不偏理想；（4）科学秘密，无从学得。各国最先进的科学文明不准留学生参观学习，留学生所得的科学知识技能始终落后，国家也就无法赶超。在此分析基础上，他提出短期与根本两种救济方法。短期方法重点强调教育部对留学生从制度层面进行管理监督，包括留学生在国外学习科目应有教育部规定，研究期间要将研究所得呈报审核，规范自费生留学，驻外公使及领事应对留学生进行指导和监督等。根本救济方法在于设立大学研究院，培养人才。显然，吴亮夫借商榷留学制度问题，突出了大学研究院对国家发展的重要性。他认为，大学研究院创办之日，即留学生停止派遣之时。

杜佐周则从教育经济层面展开分析，主张将留学资金用于建设国内大学。他言简意赅地指出，留学以来各种专门人才所学非所用，所用非所学者，比比皆是。他提出，应该仿造日本，运用留学经费在国内建设大规模大学仿照日本的方法，聘请国外真有学问、真有研究的专门人才，由他们负责教学指导。

与以上学者反对留学教育的观点不同，方惇颐在新中国成立前夕，强调大学发展与留学教育不可偏颇，“发展本国大学与选派留学生，同为促进本国学术独立的两方面，前者是治本，后者是治标。”[17]他指出经过抗日战争的摧残，我国大学及研究院的师资设备并不充足。成为一流大学不可一蹴而就，仍然需要考察学习他国。他认为，派留学生出国的目的是使学生学习科学技术以促进本国学术的发展，留学只是一种手段而不是目的。他批评过去错将留学作为目的，缺乏有计划、有目的的留学政策，正是这些政策导致留学教育发展八十年国家仍然十分落后，他建议大学生在国内服务和研究达到一定程度后，再带着研究计划出国，以便回国后继续展开研究。同时，国内也要提供良好的研究环境，将留学教育的益处发挥到极致。

（五）大学分类研究

民国时期，大学可以分为普通大学、分科大学、高等专门学校、专门学校等，其中尤以普通大学、分科大学、高等专门学校间的关系最为错综复杂。

常导之首先区分了大学与专门大学及高等专门学校的概念。他认为二者的核心区别在于是否“为学问而研究学问。”因此，大学与专门学校是性质不同而非等级之差。之后，他以词源为基础，进一步区分了大学、专门学校与高等专门学校。他指出“德文hochschule（高等学校）包含了university 即大学校在内，但是不包含其他高等专门学校。专门某种职业科目之hochschule 即某科高等专门学校（例如音乐高等学校music hochschule），故译师范大学为Nomal University 照字义上不可解。”[18]换言之，他认识到，根据大学类型的划分，“师范大学”的翻译显然是错误的。

关于普通大学、分科大学及高等专门学校的区分，周太玄在多篇文章中论述的较为详尽清晰。《对于我国理科高等教育的几种意见》一文中，他指出大学与高等专门学校是满足人生的知识与知识应用两种倾向的预备机构，合之则不能两全，分之则必能并美。大学占据学校教育的最高地位，但是不设研究院的大学与高等专门学校相当。[19]他提出“我们一谈到大学，便当同时想到高等教育上，不必同时想到高等学术上。”他对大学的判断是，大学不是最高学府，只是一个高等教育机构。最高学府只存在于欧洲诸国家的国家学会。在《中国高等教育的充实问题》一文中，周太玄着重批判了分科大学的不合时宜，将之与大学、高等专门学校进行了比较分析。他认为，大学偏重在质，不必偏重在量。高等专门学校既要注意质更要注意量。他同样强调社会不可以对大学和高等专门学校进行高低比较，因为他们各有贡献。他指出，某些一科独设者可名为分科大学，这种行为“不啻是在大学与高等专门之中多设了一种中间的机构”，将对大学和高等专门学校产生莫大影响。具体而言，因为分科大学拥有部分大学性质，所以人们可能会更乐于创办分科大学，致使“有分科大学而无高等专门学校矣”。然而分科大学既不能代替大学的效力也无法发挥专门学校的作用。高等专门学校是以应用科学为主，以生产专门技师为目的，而大学是以纯粹科学为主。基于此，周太玄主张循序渐进地办大学，提出种种方法防止高等专门学校转为分科大学，告诫政府即社会各界要考虑高等教育的百年发展，要真切地让大家受用而非装点门面。[20]

（六）大学生训育研究

北伐战争开始后，中国社会内部愈加动荡，北洋军阀、国民党、共产党等党派林立，三民主义、马克思列宁主义、军国主义等思想纷呈。广大高校学生陷入了思想混乱，日渐颓废。见此情景，陈独秀于1936 年在《大公报》发文，明确指出“大学教育的训育问题 ”。

陈独秀首先强调了大学训育的重要性，进而指出当时的训育方针多为放纵主义。他分析后认为，商业教育家、腐败教授、失意政客、狡狤学生的拉拢使一般青年误入歧途。对此，他表示痛心疾首，言辞恳切地提出了普遍的解决方法，分别是：取缔各野鸡大学、教育部应该考核大学教授的资格、大学教育管理应绝对纪律化、大学生应隔绝一切政治活动和社会活动。[21]陈独秀文章发表后不久，笔名为“初杏”的学者迅速发表了《读“大学教育的训育问题”》一文，与之进行商榷。文中对陈独秀的诸多观点表示肯定，却也不乏异见，尤其是对陈独秀“大学生应隔绝一切政治活动和社会活动”这一观点表达了相左的意见。他认为，“欲青年断绝一切活动是不可能”，[22]主张大学生不必隔绝政治，应该去练习一下，否则到社会上无法发挥用处。同时，他也倡导与陈独秀的观点迥然相异的训育观，指出训育不应该板起面孔、以权威压制，而应该以情感服人，让大学生自惭形秽。

区别于陈独秀和“初杏”整体化的讨论，不少学者从具体的制度体系角度提出了意见。如蒋振基于管理视角，创造性地提出了大学训育的管理结构。[23]邵鸣九则从系统论的视角出发，将大学训育作为大学行政组织系统的一部分，围绕系统相关的组织、目标和方法提出了大学训育改革的意见，要求“打破主任制的训育组织”“打破抽象的训育目标”“打破死板的训育方法”。[24]

（七）欧美大学普及化研究

欧美高等教育发展进程远远早于中国，20 世纪二三十年代，英美两国开始迈向高等教育大众化，因而相关研究逐渐丰富。民国高等教育研究者认识到这一现象，加强了对英美高等教育普及化的研究，以资借鉴。

郑一华基于对美国高等教育普及化的分析，发掘了普及教育与社会服务间的密切关联。他认为，“大学教育之大众化是成人教育的一个重要设施”，成人作为社会主体带来了高等教育普及的四点益处：其一，把大学教育散布到民间去，使大学的教育达于大众化，大学与社会之间关系愈加密切；其二，让从事职业的人有深造之机会；其三，培养“教育是终身不断的事业”这种观念，使这种教育新观念得以发达；其四，发现与训练领袖人才，同时救济经济苦难学生。[25]在认识高等教育普及益处的基础上，他探讨了美国大学教育扩充活动并将其分为三类，一类是有系统性的教育事业，一类是广泛式的教育事业，一类是社会服务事业。尽管美国高等教育普及有种种裨益，但郑一华承认“中国的成人教育因为国内文盲之众多与教育之落后，谈不到高等教育阶段的成人教育，需要的是补习式成人教育。”“我把这种教育介绍与国人，我是觉得这种制度有可供借鉴之处，我以为我们不仅要办大学扩充教育，还应该办中学扩充教育。”

相较于美国，学者在研究英国高等教育普及化时更关注高深学问的推广。《英国大学教育之普及》一文的作者着重阐述了英国普及教育内部的教学与研究制度。他同时清醒地认识到，大学是最高学府，是为少数人深造，是为有特种境遇的人享受的。尽管大学教育在逐渐普及，但是高深学术根本上仍是独占。“固然是高深学术的扩张还应该先有种种的先决问题。将大学教育普及到境遇不好的人，这真是教育精神上一个很大的进步。”该作者认为，“英国大学所设置的推广大学教育方法和精神，很可以给我们东方人一个最好榜样。”

二、民国时期高等教育研究的主要特征及成因探究

（一）研究领域广博

民国时期高等教育“理论研究”与“问题研究”并举。“本国研究”与“外国研究”并行，研究领域可谓广博。研究内容既包含宏观层面的高等教育的本质问题、高等教育普及化问题、大学行政化问题、职业教育问题，也涉及微观层面的院系职能、大学生与哲学、大学课程等问题。彼时，中国高等教育仍然处于襁褓之中，高等教育研究却已呈现出百家争鸣的繁荣景象，国内国外双重环境的助力是这一现象的重要解释。

受西方殖民主义影响，民国时期欧美、俄、日的思想在中国知识分子间广泛传播，包括《教育杂志》《中华教育界》《大公报》在内的期刊广泛刊载世界各国高等教育现状及研究。同时，作为中国高等教育研究思想主要来源的美国，在20 世纪20 年代，高等教育规模迅速扩张。美国扩张带来的各种问题也在高等教育领域内逐渐显现，高等教育的研究需求亦不断增大，直接促进了高等教育研究的繁荣。美国高等教育研究领域的繁荣发展为民国高等教育研究提供了充足动力，也中国扩大了高等教育研究者的视野。

当然，国内环境也推动高等教育研究发展。民国时期是公认的文化繁荣阶段，以北大为代表的学术界努力做到思想自由、兼容并包，各领域都涌现出卓越的学者与专家。尽管当时并没有专门的高等教育研究者，但是各类关心教育尤其是高等教育的学者、文化界人士都以各自学科背景为基础，从经济学、管理学、哲学等角度阐述了对高等教育发展的见解与反思。此外，现实问题永远是研究的驱动力。民国时期，中国高等教育刚刚起步，便面临着社会转型的复杂环境。从“农村破产”到“社会加速工业化”，各种各样的社会问题在多个层面影响了高等教育发展，高等教育研究者不得不从各个领域剖析高等教育发展状况并适时给予建议。

（二）研究文章层次丰富

民国时期高等教育研究文章层次较为丰富。整体观之，既有学术专业性、规范性极强的文章，也有朴素的建议类文章。民国时期不少学者都是留洋归来，在海外接受了专业的学术训练，甚至取得了博士学位。这类学者的文章普遍注重规范性，其中沈亦珍《职业指导与大学教育》和王凤喈的《大学学生入学成绩与在学成绩之相关》最为典型。在专业性研究以外，一般的政策建议型文章也对民国时期的高等教育研究作出了巨大贡献。这类文章尽管学术规范性不足，但极具学术应用性，针砭时弊，为当时高等教育发展提供了具有一定可行性的建议。

文章层次的丰富性来源于研究人员的多样性组成。民国时期高等教育研究者群体构成多样，除蔡元培、胡适、蒋梦麟、梅贻琦等大众普遍知晓的学者，高等教育研究领域还有一大批目前鲜为人知却影响深远的研究群体。这些高等教育研究群体既包括教育部门行政人员，也包括大量高校和部分师范大学从事教育工作的个体，还包括大量对教育问题有兴趣、对教育研究有热情的人士，他们渴望通过教育研究促进民族自立与国家富强。更可贵的是，研究者群体、个人的知识结构同样丰富。民国时期，尚未进入“大科学”时代，学科之间也没有明确的界限，研究者们普遍涉猎广博、学富五车，知识构成复杂，横跨政治学、经济学、哲学、文学乃至自然科学。复杂的知识结构帮助研究者们开阔视野，以多元视角审视民国高等教育问题，并从多个维度提出了综合性建议与想法。民国之所以大家频出，多半也源于此。

（三）研究方法调适创新

有学者认为，民国时期是人类历史上最大规模的中西古今学术的整合、调适、创新时期，学术方法上的交流渗透与融合创新亦可谓“于斯为盛”。以高等教育研究观之，确乎如此。民国高等教育研究者对学术方法的调适与创新有着高度的重视与自觉。科学实证方法、马克思主义唯物辩证方法、义理阐释方法、传统儒家哲学方法等构成了民国高等教育研究方法论体系。当时，教育学界对杜威颇为推崇，他提倡的实证主义或工具主义对中国高等教育学术界造成剧烈影响。姜琦的历史比较法、王凤喈的量化研究方法等，取法欧美，辅以自己的见解与创新，融于中华。经过调适的实证主义方法顺应世界科学主义潮流，帮助高等教育研究从经验主义时代迈向理性。马克思主义唯物辩证法在高等教育研究领域获得更为普遍的应用。社会生产力理论被高等教育研究者广为接纳，它为中国高等教育发展的诸多问题提供了合理的解释与指导。辩证唯物观更是成为不少学者批判传统且狭隘教育观的有力武器。

各类方法的百舸争流必然会引发一定的碰撞。樊弘的《社会科学呢？儒家哲学呢？——答王维诚教授的论大学教育的使命 》一文，便是社会科学实证方法与传统儒家哲学方法的针锋相对。他提出今日中国必须接受社会科学而不是儒家哲学，王维诚教授的大学之道在明明德是儒家哲学，儒家哲学并非社会科学。儒家哲学的求知方法是内省的，社会科学则是外放的。二者显然关于大学教育在认识论层面和方法论层面产生了分歧。[26]

总体而言，民国时期对西方学术方法的引进是积极主动的，是在引进、消化基础上的融合、创新。之所以如此，原因有二：其一，文化发展的形式与过程存在差异，但其本质有不少共通之处。其二，民国关注高等教育的学者普遍学贯中西，具有开阔的学术视野，鼓励兼容并包。

（四）研究内容具有先进性

真正有价值的研究往往具有前瞻性，能够突破时代的变迁，不断给予后来人启发。民国时期相当一部分高等教育研究都具有时代性和先进性。正如姜琦所言，中国教育制度要与社会生产力相适应。在那样一个时代，高等教育问题是突出的、复杂的，高等教育研究如果不与社会发展、时代要求相结合，必然对大学的进步无济于事。大多数学者同样意识到这一点，对西方高等教育研究遵循借鉴而不盲从的原则，对国内高等教育发展期待而不幻想。如高等教育使命问题，多数学者在肯定德国柏林大学“研究高深学问”这一目的后，着重强调中国大学更重要的是以研究学问为基础，培养卓越人才以服务国家社会发展。更有邹鲁等学者，能够超越民族国家的界限，站在人类文明的高度，主张高等教育的使命在于为人类创造福利、为世界谋大同。除理论问题外，民国高等教育研究者提出的部分现实问题直到今天也对高等教育界具有重要的启发作用，如民国的私立大学与今天的民办大学问题。尽管问题的形态已然发生变化，问题的本质却始终如一。当时学者提出的想法与建议比之当前学者的研究不遑多让。

民国高等教育研究能立足时代并超越时代，根源在于对社会发展有着清醒的认识。民国时期，国内各种社会问题杂糅。时代迫使研究者对人性、人与人的关系以及社会发展方向都有了深刻且具有批判性的见解，从而能做出符合社会发展进程的判断。

三、民国时期高等教育研究简评

一般认为，民国时期高等教育研究尚未形成专门的研究领域，当时的学者也未产生“高等教育研究”这一理念。然而，通过对民国高等教育研究的详细梳理，可以发现民国已经拥有“高等教育研究”的概念雏形，但尚未确立高等教育学科或专业。知识原本没有分界，也不存在学科。但是，随着知识趋于复杂、瞬息万变，当人们在无法从整体上认识事物全貌时，为了更深入、清晰地研究不同事物，不得不将整体的科学进行分类，促使知识形成体系，进而被划分为一个个专深的学科。[27]民国高等教育研究的一大不足就在于高等教育知识理论体系建构尚未成熟。同时也没有产生具有足够影响力的理论，进而制约了学科化的步伐。

学界普遍认为，我国的学术研究与学科发展一直受到西方尤其是美国影响。美国高等教育学科的缺失一定程度上影响了我国学者创建高等教育学科的尝试。这一观点在民国高等教育从事者胡先骕的文章《师范大学制平议》中得到佐证。胡先骕在文章中指出：“以教育为专门学科，而加以精深之研究者，当首推美国。”然而他同时提到“美国第一大文学批评家，哈佛大学比较文学教授指出，美国大学中所不为同僚重视者，为教育学与社会学教授。如是观之，教育学在欧美诸先进国尚视为幼稚而未达于成立之时期。”他的言下之意在于，尽管欧美国家产生了教育学科，但这一学科仍然是不成熟的。同时，他指出在中国“其诸教授所主张之学说亦未成为国人所信仰。吾国学子数年负及，略剽师说便奉为圭臬”。胡先骕的分析点明了当时西方教育学科发展对中国的制约。除西方学科环境制约外，当时我国内部环境同样不利于系统性知识的形成。频繁的战争，动荡的时局带来高校的反复迁移，不少期刊反复停刊甚至昙花一现，难以保障各类观点与知识的持续性输出，进而阻滞了高等教育学科化进程。[28]

尽管高等教育学科体系尚未形成，但是民国时期有关高等教育的思想依然具有不可磨灭的价值。《教育杂志》《中华教育界》《大公报》等杂志和报纸为学术思想的交锋提供了开放、有力的平台。《教育杂志》和《中华教育界》学术专业性较强，学者们能在此充分阐发自己的想法，或陈述或商榷，推动了民国高等教育研究领域理论的深入。《大公报》作为当时最流行的报纸，给予高等教育研究学者发声机会，各类现实问题的讨论此起彼伏。

知识体系的形成需要时间的积淀，学术思想是否深邃同样需要时间的证明。民国高等教育研究思想成果经历近百年的大浪淘沙，已被证明具有充分的启示价值。以史为鉴，可以知兴替。回望中国高等教育研究来时的路，便于我们看清脚下的路，坚定前行的路。