质量文化：地方院校师范专业发展的内生性建构思路探讨*

朱江华

师范教育的关键在于其专业发展的质量，地方院校师范专业发展是师范教育的基本载体与核心支撑，是师范人才培养最直接的现实着力点，关系地方教育事业的未来走向。提升地方院校师范专业质量不应过于注重师资力量、硬件水平、制度政策保障等条件，内生性的文化因素更值得重视。因为，师资、硬件与制度保障方面，地方院校无法与综合性大学、区域一流师范高校相媲美，恰恰是其发展的弱项和短板。要解决师范专业发展质量，不应过多地强调质量保障的发展思路和途径，而应该将目光聚焦于专业生长的文化建设上。在专业认证背景下，地方院校师范专业发展却往往容易忽略文化因素的内生性促进作用，因质量文化缺失而陷入重重迷局。如何扭转质量保障的依赖惯性从而超脱迷局？如何激活内生性力量，构建符合地方需要的师范专业发展的质量文化生态体系？这些问题将是迫切需要加以解决的。

一、质量文化缺失导致地方院校师范专业发展步入迷局

2017年11月，教育部印发《普通高等学校师范类专业认证实施办法》，此后师范类专业认证工作逐步在全国范围全面推行，认证结果为“培养师范类专业人才的政策制定、资源配置、经费投入、用人单位招聘、高考志愿填报等提供服务和决策参考”，[1]由此引发了各级相关高校的重视，在专业举证方面投入了大量人力和时间，做了大量的工作。专业认证第二级和第三级分别定位于师范类专业教学质量合格标准、卓越标准，人才培养、毕业要求、课程教学之间的指标逐级细化落实，矩阵支撑、目标达成度是认证关注的重点。

师范类专业认证以刚性指标的符合为要点，主要借鉴工程专业认证的标准来衡量教师人才培养的质量，有其不合理之处。师范教育归根结底是培养教师人才的教育，它要考虑办学高校所面临的一些实际问题与条件，尤其是地方院校的师范专业教育。工程专业认证的重要目标是以公认的标准作为衡量的依据，注重国际化和标准化。地方师范类人才的培养却不能够完全追求这种培养规格的整齐划一，它要基于地方院校自身的办学层次和办学实际进行人才培养的定位，因此必然要考虑地方性和特色化，地方院校师范专业认证需要强化师范生“地方性”生存和生活质量考察。换言之，专业发展质量不应过于依赖技术、硬件、政策、制度等层面的保障，更应该考虑时时处处与师范生成长息息相关的地方环境（包括自然环境和社会环境）、社会历史、传统积淀等诸多文化因素。地方院校师范专业的发展质量需要摆脱某些工程类专业的固有思路，就要嵌入其文化背景中，从而形成其专业发展的质量文化。然而事实上，地方院校师范专业认证往往忽略了文化因素，从而造成专业发展的质量文化缺失问题。往往“高校师范类专业认证制度具有非常强的标准导向，它以教师专业标准和教师教育课程标准为依托，明确规定各级认证中普通高校师范类专业在办学条件、学科知识、毕业生教育教学实践能力等方面的具体标准”[2]。对于地方院校来讲，这种整齐性、划一性的要求并不一定具备良好的适切性。

开展师范专业认证是大力提升师范教育质量的有力抓手和制度保障，为地方基础教育发展培养师资的重大意义是不言而喻的。但是，地方院校的师范教育需要充分把握师范专业认证实施的价值意蕴和现实意义，更要清醒认识和深入剖析师范专业发展的质量文化缺失问题。质量文化缺失是师范类专业发展质量的严重危机根源，它容易导致地方院校师范专业发展步入质量的迷局而缺乏长久的动力支撑。

（一）迷局一：专业发展旨趣追求形式化和外显性质量举证

师范专业发展是基于教师共同学习和反思课程与教学的活动，是一个不断提升专业育人成人、育才致用品质的过程。它需要教师之间形成通力合作的工作关系，不断促进师范生的专业素养发展。生成性和渐进性是专业人才培养的根本样态，过程取向和实践理性应成为其基本要领。专业发展质量是一个逐渐积淀、持续改进的过程，专业发展的相关成员需要共同关注专业的现状与前景，并且付出各自的努力，在具体的实践中不断改进专业生存境况，尤其是内部因素和潜在变化应该得到重视。例如，有学者就明确提出“职业认同”“教育情怀”“社会责任感”[3]等应成为教师专业成长的内生动力。然而，这些重要的因素在实际的专业发展中并没有得到应有的重视。近些年，在认证工作推进过程中，不少地方院校对于师范专业认证基本是一种应时反应，并没有对自身办学历程中师范专业人才培养进行长时期的凝练、审思和总结，甚至在专业人才培养定位方面也存在模糊性。面对认证工作，有一些地方院校更多的是想方设法自我“举证”其现有成果与外显性质量，例如专业部门向第三方举证各种条件与资质，花大力气进行各种文案的撰写、表达与修饰等。这些做法将主要的精力聚集于“求得通过”，实际上是以专业发展质量的结果取向和工具理性为主导的做法。

由此可见，很多所谓的资源整合工作带有权宜性色彩，文本表达与呈现也处处避重就轻地进行巧妙处理。当然，这样做对于举证而言有必要，但是将过多的精力放在此处，无法真正体现专业认证“以评促改、以评促建、以评促强”的精神要义，也无助于每一名教师、师范生作为专业人员的成长和发展，尤其会忽略专业中每一名普通成员的成长与发展。

（二）迷局二：专业发展环节受制于质量提升的技术性思维

师范专业本身需要技术的支撑，然而其发展不能唯技术化，不能以技术思维作为其主导性思路。因为技术性思维及其行为讲究控制与效率，以产出结果作为唯一的质量导向。这样就会在专业发展体系设计上追求整体人才培养方案设计框架的逻辑互洽，在专业培养目标以及课程教学目标的达成度上要求一一对应，形成严谨细密的矩阵结构，在教学监管上更是强化和细化环节监测与效果掌控。

地方院校师范专业发展要为地方基础教育培养专业教师，这是近些年来地方中小学师资良莠不齐问题所倒逼出来的当务之急。随着地方高等师范教育综合化发展，“教师教育却被严重弱化……生源质量变差……培养的师范生教师职业意识不强，学科基础薄弱，中小学教学工作适应能力较差”[4]等成为突出问题。受此影响，地方院校对师范人才的培养就容易过多注重技术化手段，以实用、效率作为着眼点，实现培养的师范人才对地方中小学教师知识技能某些薄弱性环节的补位和充实。如此一来，技术的控制走向专业发展的中心，师范生的专业成长呈现出“专业素质知能化、专业精神文化边缘化”[5]状态。师范专业发展就如同生产领域的流水线那样，时刻处于规范化、标准化技术主导的按部就班式的运作状态，而作为教育教学世界主体的教师和学生，实际上有如提线木偶般被操控着。也许，这看似是一种极为有效率的专业教学和专业育人活动，然而整个专业领域的活动被规限、设计与宰制，教育教学活动本有的共鸣性、陶冶性与启发性很容易丧失殆尽。在这样的状态下，教师力争做一个合格的甚至优秀的技术员，学生专注于成为忠实的工艺化学徒，他们之间的活动完全是一种技术工作，而缺失了极为重要的人的文化属性的实践。这种以技术性思维掌控下的专业发展质量，必然是一种僵死的质量，是一种见物不见人的急功近利式的质量。

（三）迷局三：专业发展规则操控于科层化的制度管理手段

制度具有强制性、普遍性、规范性等鲜明特质，用于确保一些经常性活动的持续开展和有序进行。然而，制度相对于人的活生生的社会实践而言，总是具有不同程度的滞后性与陈旧性。纵观当今教师教育的变革，已经到了日新月异的程度，地方院校师范专业发展必然需要认清整个教师教育发展的复杂性与变革性，因此许多行为与举措都是一种新尝试，对于专业发展的质量而言，我们始终走在专业建设的路上。这样一来，预先制定的制度，其刚性与既成性显然与师范类专业发展的实践过程存在不适应性，如果以既定的制度严格要求师范类专业发展的每个细节都对标、对表，一定会适得其反。

在教师教育改革的过程中，地方院校制度发展是滞后的、固化的，其制度带来的阻力较为明显，主要表现为“地方院校内部管理系统开放不够，教师教育协同创新存在组织壁垒制约和制度阻力，教师教育组织存在主体性缺乏和功能边缘化的倾向”[6]等。究其原因，主要在于地方院校的专业发展质量管理仍然过多沿袭和保持着科层化的传统。马克斯·韦伯的社会组织科层理论将社会组织看作是由部门和职位的等级结构形成的体系，按照权限和职责均对应于其地位实现合理化，每个成员都要受既定规则制约，制度的逐层落实成为组织行动的主要动因。科层制具有“权威层级、规范化、专门化、标准化、遵从绩效原则”[7]等特质，保障了任务单向度地逐级落实，从而极大限度地规避了群体活动中的个性化、情感性等非预期因素的发展。师范专业发展的科层化，其实质性推手是行政权力的操控，而往往“过分依赖行政权力还会造成部分教职员工的心理逆反和阻力反弹”[8]。就此而言，科层化制度保证了质量管理令行禁止效果的兑现，但同时将师范类专业发展质量引向单向度化和机械化的管理形态，由此导致人的工具化的同时也严重削弱了制度的教育和服务功能，降低了成员对制度的认同感。

（四）迷局四：专业发展评价以可视化质量产出为主要导向

质量保障的范式下，评价者的设计一般较多关注于对产出结果作出评估，可观测性和可视化常常作为评价的关键。惯常的思路是将师范类专业发展质量的高低与课程教学监控、学生的课业成绩、教师的教学技能表现、教师在专业中的可见成果等挂起钩来，作为甄别专业质量高低与成效好坏的依据。

在可观测性和产出结果两方面投入过多的注意力，就极有可能忽视其他一些隐性的、潜在的变化与发展。专业发展中的教师文化、课堂教学中的人际氛围、教师专业发展的情感投入、学生专业学习的过程等隐性的和渐进性的变化，都会因此受到忽视，在评价时遭受被过滤和筛除的命运。其中，尤为值得探讨的是教育实习的评价问题。为了实现师范生培养与地方中小学有效对接，近些年不少地方院校的师范专业加强了教育实习环节的教学管理与评价，如延长教育实习的时间，探索并实施U－G－S协作育人模式，实行“双师型”学业指导等。但是，实习评价的“应然目的与实然目的难以契合、评价指标体系不健全、评价的反馈环节不完善”[9]等老问题依然没有得到改善。以笔者近几年对学生教育实习的调查和了解来看，因中小学教学科研等任务的繁重，加之高校与政府之间的部门壁垒，教育实习评价很多环节存在形式化、走过场的现象。这反映了评价的去过程化和结果取向的本质，由于只重视结果性证明材料的产出和呈现，很多学生的过程性成长因素以及潜移默化的转变被忽视了。这些被忽视的因素，恰恰经常会成为专业发展质量的内生性动力元素，同时也是一名师范生成长为一名合格或优秀教师的文化影响因素：课堂中的良好人际氛围是学生深度学习的最佳情境，有利于学生产生真知和深知；师生情感对于专业发展质量而言则会产生持久的和稳定的内驱力；师范生专业成长过程中显现的专业育人的优长与不足，具有极强的研究意义和反思价值。这些因素不被重视，做出的评价总是无法消除其短视化、功利化、表层化等缺陷。

综上所述，质量文化缺失对师范类专业发展的质量提升有明显的消极作用，外部的各种质量措施与条件的支撑不能从根本上建立持久稳定的质量观念，只有让质量文化回归才能解决质量表现主义和形式化的弊端，从而走出专业发展的迷局，提升专业质量境界。

二、质量文化回归激活地方院校师范专业发展的内生性力量

文化是人作为社会存在的基本属性，去文化的人的生存和发展是步履蹒跚的，也是歧路纵横的。教师人才的培养如果离开文化的滋养，就等于无源之水、无根之木。地方院校师范专业发展的根本任务是造就地方教师人才，也就是说师范专业的质量是教师教育者的高校教师培养未来中小学教师的根基和命脉。从职业上来看，教师群体需要专业化和专门化，但就本质上而言，教师群体更是文化群体，肩负文化传承、转化与创新的责任，而这些工作最终的意义就在于未来教师人才从中受到的影响和获得的成长。师范院校的管理者、师范生教育实践基地的师生、教育用人机构等并非与此毫不相关，而是在教育质量上紧密相连的，由此形成了关系交叉融合而又交互影响的巨系统，其中文化交互的作用是内在的和根本性的动力源。因此，提高地方院校师范专业发展质量的关键不仅仅在于外部的条件与制度性保障，更需要基于质量提升的文化性构建和互通融合。

（一）质量文化导引地方院校师范专业发展的视线内转

约瑟夫·M.朱兰认为，“质量文化是人们与质量有关的习惯、信念和行为模式，是一种思维的背景”[10]。所谓质量文化不仅仅是关注于质量本身，而是组织成员在追求质量过程中贯穿着文化性的一致理解与自觉认同，它是基于态度、价值观、心理、情感等内在因素共同作用，对周遭环境、整个组织以及个人存在的发展性思考与建构。质量文化主要大量运用于企业质量管理，属于企业文化的重要部分，它通常指质量意识和质量活动紧密关联的物质活动和精神活动的总和，具体分为物质行为、组织制度和价值观三个层次。它贯穿于企业高阶发展状态的全过程，是长期生产经营过程中逐步形成的质量观念、质量意识、质量规范、质量精神、质量形象、质量行为方式等软因子以及企业向社会提供的产品和服务等硬因子的统一体。从企业内部的执行力、学习力和创造力而言，企业内部成员的软因子成为企业成长和发展的决定性因素，因为这些软因子正是企业发展不可或缺的人才成长的关键要素。

基于此，将企业人才培养的质量文化这一概念积极借用于师范类专业发展有其必要性。师范专业发展的目的是通过高质量的教师人才培养来促进中小学教育的发展，而其中关于教师的人才成长问题是专业发展的关键要领。因此，师范专业发展的质量文化在借鉴企业质量文化的同时，又有其自身的专业特质，主要表现为专业发展的视线内转。

1.着眼于地方院校师范专业发展内部要素的调动与关联

从我国各地教师人才培养的历史来看，地方院校师范专业发展始终是教师教育的本体和主题，“在文化中，通过文化，为了文化”[11]是其本然状态和内在要求。地方院校师范专业质量的提升无法忽视文化这一内生性因素，基于此，我们所探讨的质量文化应立足于地方院校师范专业办学和发展实际，将专业发展的各种内部要素充分调动与关联起来。地方院校师生以及管理者的互动交往、专业课程教学与人的成长、科研活动与专业实际需求等需要改变各行其是的做法，建立普遍和深入的交流互促关系，由此形成整体性的专业发展质量有机体。那么，地方院校师范专业发展的质量文化应该是，围绕师范教育质量所形成的理念、信念、价值，以及由此所衍生和发展起来的相关制度、精神理念、行为习惯和物化载体的整合性有机体。它是一种自主性、内隐性和持久性的力量，既有狭义上的课程与教学的自觉性质量追求，又有广义的地方办学管理层面质量的自我完善，蕴含着地方师范人才培养的创新和发展导向，目标指向人才本身素养质量提升，持续改进是其适应地方社会发展的内在品质和内在动力。

2.关注于地方院校师范专业内源性问题解决的根本需求

回顾历史，我国制度化的地方师范教育本身带有一些内源性的问题，如依附性强、办学定位不高、自主性差、缺乏特色等，地方院校师范专业发展所呈现出的“专业窄化、知识僵化、知识本位”[12]也常常为人们所诟病。问题的原因在于，我国地方师范教育整体上以封闭化办学为主导，自身缺乏文化的滋养，难以形成长效和深入的发展态势，不能跟上时代的发展变化，同时也无法满足中小学教育发展的真实需要。对此，我国在探索教师人才培养的历程中，曾经尝试师范教育“综合化”模式，但很快就产生“去师范性”和“唯学历化”的弊病。对此，有学者针对性地提出“回归师范教育本色……‘师范院校转型为综合院校’的趋势应该予以禁止，师范院校的一切活动必须围绕‘师范’展开，‘培养教师’是师范院校的唯一办学定位和教育目标”[13]。新时代，地方院校师范专业发展的基础和内在任务则是强化师范性建设，它是师范专业发展质量文化的动因所在，培植师范专业发展的质量文化也恰恰是解决师范教育内源性问题的最佳途径。

3.聚力于地方院校师范专业教师人才内在专业素养培育

个体的自我发展往往以其内在的认知、能力、情感、思维、价值观等素养作为重要的精神支撑，外在物质世界的影响与刺激只作为客观事实而存在，主观能动性的激发和运用是自我实现的决定性力量。师范专业的学习者，其专业素养是其成长发展生涯的基础性素养，具有文化的烙印，作为专业性教师“一个人的基础性素养越高，文化底蕴越宽厚越扎实，就越容易实现自我发展”[14]。当下，对教师专业素养的考察不在于其是否能够向外输出知识和技能，更重要的是考察其学习的内化与转化、思维提升与自我发展等能力，就深层次意义而言，这些能力和素养是一种内在的文化修养。如其“转化对学校教育、教学实践和学生的认识，并且在这个过程中不断地发展自我；文化底蕴即我们对于人类的精神成就的分享程度，它决定着我们对于世界理解的广度和深度”[15]。有鉴于此，师范专业发展需要将质量文化植根于教师人才内在的专业素养培育和提升的目标，师范专业发展则不光考虑竞争力以及现实的利益，而应更多地考虑作为师范专业发展内在主体要素的教师、师生间的密切合作与高度共享。

（二）质量文化超越质量保障促进专业质量的内部生成

地方院校师范专业发展的质量保障并非是不必要的，有效的保障性措施可以维持甚至改善专业发展的质量，从而有助于专业发展的持续性和稳健性。但是，质量保障这一理念有其局限性，其往往容易过于注重外力干预，强调以外加手段和条件的完善作为质量提升的核心要领。这种思维在师范专业发展的运用，一般注重于物质性条件的充实与完善，同时注重以制定相应的制度予以配套实施。其制定出来的制度大多是基于物化思维来设计和实施的，比如学校将专业活动不断地细化为工作任务，将其纳入纯粹的考核体系中来执行；为了便于记录与控制，采用严密的监控和督查技术与手段，确保教师与学生在专业发展的主阵地教学时空内活动的程序化、精致化，这实际是对师范专业发展的技术化理解，追求的是一种外在控制力量的胜利。

质量文化是从内部生成性的文化视角考虑专业活动的质量发展，从组织或机构内部文化建构的途径来探寻质量提升的路径。因此，质量文化对于地方院校师范专业发展来讲，更多的是从专业活动过程本身来考虑质量提升的可能性，追求的是一种内部生成的质量状态。它本身并不反对质量保障因素，只是从质量保障的角度强调基于文化的濡化与互动。文化一般分为物质文化、制度文化和精神文化三个方面，师范专业发展的文化性建构对物质文化一般是考虑物质为人的交往活动带来便利的贡献度，而不是考虑其对人行为的控制度；对于制度文化，一般是基于专业共同体的高度认同与理解，而不是仅仅在意制度对人的约束和宰制；对于精神文化，则是专业共同体成员在文化性互动中的群体性建构，而不是少数权威者的信念与意志的体现。因此，对于地方院校师范专业发展而言，质量文化克服了质量保障的强干预性和强控制性的固有缺陷，它能够有效吸纳与整合质量保障理念所指涉的物质或制度层面的措施与条件，并且将其进行有益的改造与调适，转化为一种成员赖以生存与发展的组织内部的诸种文化要素，同时还从精神文化的层面给予师范专业活动更内在、更深刻、更持久性思想理念的引领，以实现专业发展体系各个元素间的同频共振，从而在组织内部生成合力效应。

（三）质量文化加速了专业要素的内部联动并向生态化发展

质量文化超越质量保障而存在，其存在的方式不是暂时的和短期的，它加速了专业体系内部要素的联动并向生态化方向发展。生态化不仅是自然界万事万物的存在样态，还是人类文化存在与发展的最佳状态。地方院校师范专业发展不是急功近利的工作，那种短视的缺陷是明显的，各种问题周而复始地出现，在人们欢欣于阶段性胜利时悄然反弹，没有别的原因，根本上还是由于人们不能将一种改良性工作发展到一种生态化的局面，因此正反两方面力量的此消彼长是自然的事情。师范专业发展的诸多要素，没有哪一个可以“置身事外”，都是复杂网络中不可缺少且彼此不可分离的关节点，这个所谓的网络就是一种生态系统。因此，突破地方院校师范专业发展的质量保障之迷局，走出专业发展起伏不定的怪圈，我们最终需要构建质量文化生态，让专业生活是其所是、为其所为、乐其所乐。

文化生态一词由美国文化人类学新进化学派朱利安·斯图尔德（Julian H.Steward）在其专著《文化变迁的理论》中首次提出，文化“是由一个社会与其环境互动的特殊适应过程造成的”[16]，文化生态强调一种文化存在的、丰富的、深入的关联性和关系性，旨在建构一种共生共存的系统而不只是一种对象性的存在，因而文化生态系统是若干变量构成的完整系统，各种变量之间是一种共存关系。我国学者黄正泉在此基础上进一步揭示文化生态的动态关系，文化生态存在于人与自然、人与文化、人与人以及人与自我的关系中，按照“生存—转换”与“转换—生存“的逻辑展开，生存状态与生活是共时的和共在的，转换意味着不断构建，因此“人构建了文化生态，又生活在文化生态之中，‘构建’与‘生活’人自己就必然是文化生态的”[17]。基于此，我们认为地方院校师范专业发展活动中的各类群体处于一个关系网中，始终在把握和处理物质世界、文化世界、他者世界和自我世界的动态生活中生存，其本身受整个文化系统的影响，同时也在影响着整个文化系统，其“生存—转换”与“转换—生存”以整个系统的生态状况为前提，同时其本身作为生态维系和发展不可缺少的因子存在。

地方院校师范专业发展的质量文化生态，就是在以专业质量提升为目标而结成的人与自然、人与文化、人与人以及人与自我的动态关系中，专业成员水平以及专业发展质量形成了“生存—转换”和“转换—生存”的双环螺旋上升的生态系统。师范专业发展的质量文化生态具有三个特质：一是人与环境（自然环境和社会环境）、人与人之间的积极的、良性的持续互动与影响，体现出无时不在、无处不在的相互促进的内在关联性；二是师范类专业发展的各类群体及其环境相依支持、互促共生的整个系统，从而体现出一种生态系统的整体性；三是作为文化生态中最活跃元素的人，始终处在“生存—转换”与“转换—生存”的文化境遇中，在其与自然、文化、他人、自我的互动中不断重新建构着世界，同时也在不断更新与改善的情境中重塑和发展自身，彰显自身的文化性，因此凸显其境遇性。

三、质量文化生态体系建构指明地方院校师范专业发展的新路向

地方院校师范专业发展的质量文化生态的建构不能仅仅停留于文化元素的探讨，它需要进一步的体系建构。总体上，其涉及物质文化、制度文化、精神文化三个层面，在整体的统筹与协调中，既要对三个层面的生态力量分别进行合理的定位，同时又必须在三个层面之间生成互相支撑和联动的局面。因此，建构地方院校师范专业发展的质量文化生态体系，既需要合力确保各职能相关方都建立起专业发展质量文化的认同，同时在其实践过程中都能够以运用文化的视角来将各个文化元素加以整合归类，统摄于各个环节中。各个环节的实施同样注意持久性及其生态性，要体现出有序、开放、互促、共生的态势，从而在专业发展的过程中形成良好的格局。质言之，质量文化生态体系建构需要形成物质文化生态、制度文化生态、精神文化生态三个维度的有机融合、相互推动，从而形成质量提升的合力，充分彰显地方院校师范专业发展的能量。

（一）物质文化生态建构以活化专业形态为专业发展质量固基

物质文化生态的建构是师范专业发展的一个基本前提，它可以为专业发展的质量提升奠定现实的基础。地方院校师范专业发展的质量文化生态构建不能忽略物质文化，专业团队建设、课程教学、科研创造、学生实践能力培养不能够纸上谈兵，最终都要落脚于具体的物质形态上，比如师资数量规模、教室课堂、教学设备、成果转化、学生教育实践的场地与环境等都不可忽略。但是，通常情况下，物质文化是文化最直观的、现实的、“无意识”的一种存在，因此人们倾向于认为“物质文化是质量文化的最外层”[18]。这种观点很容易导致人们对物质文化的表层化理解，难以将之与精神文化和制度文化关联起来。

如果不能深入理解和看待物质文化，作为最外层的物质文化就容易退化为物质本身，从而被作为工具化或技术化的物质载体使用。这样在无形之中就弱化了文化的场效应，从而不利于文化生态的建构。构建物质文化生态的关键在于对物质文化条件改善的同时，将专业的物质载体与精神文化、制度文化融会贯通，赋予物质文化更多的言说、表意功能，增强其与在场者的交互活动从而强化文化体验效果，让物质文化元素与专业发展的每个个体的内在需求切实关联和互动起来，从而达到活化的状态。这意味着物质文化应该力求以人为中心，注重其与师范生专业素养发展质量相契合，并且以动态转化的方式发挥其对专业发展质量的促进作用，达到文化构建、文化生活与专业发展的同心同向，从而避免物质文化的静止化、僵固化。比如，地方院校师范专业的人才培养要求学生夯实基本功，并为此配备了实训室及相关的器材。然而这些物资设备如果只是为了应付一时而没有与人的兴趣紧密关联，迟早会被束之高阁或者处于闲置状态，这样的物质存在又能发挥多大的育人功能？图书资料以及教学设备等真正能够有助于广大师生专业专长的究竟能占多大比重？其物质价值对人的身心境界的提升真正有所帮助吗？这类问题值得人们深思，只有设法促进物质文化的活化与转化，才能真正使专业发展进入生态化的活动场域中。在此意义上，物质文化生态的建构至少应该秉持“学生主体性、发展性、可‘解读’和实用性”[19]等原则。

（二）制度文化生态建构以增进专业认同为专业发展质量赋能

师范专业发展，从教育机构的专门性以及教师培养工作的规范性来看，必然要具备鲜明的专业性和标准性，这种资质性的体现必然要依靠专门性的制度予以支撑。然而，地方院校的制度往往因袭性地带有某种强制性、规约性以及刚性，它常常在发挥普遍规约作用的同时容易让人产生压迫感、紧张感、被动感。这样的情况反映了制度文化的缺失容易导致不健康的制度生态，其重要原因在于，制度的建设很多时候是“防教师”或“防学生”的，是将普通教师与广大学生作为制度的对象来处理的，自然也就缺失了大多数人的参与，更没有得到师生们的普遍认同，至于社会、家庭的参与就更不用多说了。在这样的制度下，地方院校师范专业发展的内生性文化力量基本处于沉睡状态，很难产生强大的文化效应。正如杜威所言“虽然我们可以把马引到水边，却不能迫使它饮水”[20]。因此，制度建设与运行需要走向文化化，形成良好的制度文化。制度文化不是刻板化和冷冰冰的宰制工具，它会彰显文化本有的感染力与凝聚力，从而获取高度的认同，为师范专业发展的质量赋能。

在文化的认知与运作过程中，制度文化往往是处于物质文化与精神文化之间，作为一种规范和准则存在的纽带，将精神层面的文化进行可操作性的制度转换，通过制度文化的推动和实施，再具象化地集结于文化物质性产出活动。因此，制度文化作为一种制度载体，其制定不是简单的遵从“是与非”原则，其实施也不是简单的上传下达和对标、对表式的单向度落实，而是以多重逻辑予以支撑，其中包括价值论、认识论、方法论、实践论等向度上的逻辑关联。四个向度之间“相互衔接、相辅相成、互补共进”。其关键的要点分别为“确立完善人性的制度文化观、培育制度文化认同心理、实施‘引领+参与’的治理方式、提升制度文化育人的执行力”[21]。例如，在师范专业认证的工作上，一些地方院校围绕着教学监控抽调专家进行严密的制度化设计，强化实施课堂教学环节的监控与反馈。实际上，这些设计与措施在运行中只体现了制度的强制性、规约性以及刚性，与制度文化之间还有很大差距。如何建构制度文化生态，在教学监控这个专业环节上发挥制度本身应有的文化功能，这就需要我们对专业发展制度本身的人性化进行深入思考，需要赢得广大师生对专业发展制度的文化认同，需要克服专业发展的“管理”思维而转向“治理”思维，体现制度文化的引领性和参与性双重实质，将专业发展与育人的精神内核契合一处。

地方院校师范专业发展的持续性和稳健性的实现，尤其要注意促进其制度文化的认同，这是保障制度文化执行力及效能的首要前提。高度的认同尤其是师生群体的广泛认同是制度文化应有的本质力量，只有在这种力量的驱使和带动下，师范专业发展的质量才能得到制度文化的支撑，调动最广泛的当事方作为参与者，以更深的理解和更高度的认同来滋养和赋能。

（三）精神文化生态建构以充实专业情怀为专业发展质量铸魂

精神文化是文化生态的核心与灵魂，其对物质文化和制度文化的形成与建构发挥着引领性功能。它蕴含着师范专业发展组织内全体成员的共同发展愿景，决定着地方院校师范专业发展质量的样态甚至地方院校办学的走向和未来。师范专业发展质量的文化生态的建构，在深层的社会机理上需要调动人的向往，即构建起人的情怀与精神，它是唤醒人们的心灵世界的决定性因素。

地方院校师范专业发展与教师将来服务地方教育的整个职业生涯息息相关，师范生及其培养者是其中的核心主体，在专业发展进程中不仅需要专业学习与成长，更加需要在精神文化生态中相互滋养与润泽，“教师专业、学术和人格的发展在这一强大的文化生态中得到浸润”[22]，这是保证所培养的教师人才善于从教、乐于从教的精神力量源泉。这种精神力量的长久维系不能为别的外界因素所裹挟，必须从心灵深处来寻找，以真实、持久、深厚的情感来浇灌。因为情感的力量是人活动的最深切的内在动力，具有定向性、习惯性、常态性、稳定性等优良品质，所谓乐此不疲就是针对情感对于活动的永恒魅力而言的。如果师范专业发展是一个有机体，那么专业发展的情感的充实就像是给这个机体造血，是专业发展的灵魂所在，会促使其永远保持年轻态而散发活力。精神文化生态的建构，必须落实到专业发展促进人的情感充盈和饱满工作上来，这才是专业发展的生命活力所在。

以情感为师范类专业发展质量铸魂，关键是要让情感在专业群体中产生扩散效应和转化效应，让情感元素动态地运转于每一名师生的知识学习、能力培养、态度养成、价值观完善等领域，从而形成聚合力。师范专业发展的情感应该聚焦在教育情怀上来，通过专业群体师生的“人格魅力、学问魅力、专业魅力三力并发、聚合显效”[23]。师范专业发展的精神文化生态建构就要着重抓住教育情怀培育这一精神内核，促成其在师范专业发展各种具体行为中进行动态化流转运作，其中的要点：一是强化情感的渗透性，将其落实到专业发展的课程实施、师生关系、课堂教学、招生就业等各个工作环节中；二是注重情感培育的环境创设与升级，不断增强师生的专业荣誉感和使命感；三是着力对接地方基础教育实际，推动情感培育的成果落地，彰显情感培育在师范专业发展质量中的实际价值。例如，某地方院校某个师范专业就教育情怀培养因地制宜地提出了“服务山乡教育”，那么这种教育情怀不是空中楼阁，只有在实际的专业发展中得到兑现才是“实事求是”。因此，它就要考虑其在专业发展的各个环节中的渗透性、流动运作的环境条件、与地方中小学教育的实际适应和胜任情况等。

物质文化生态、制度文化生态、精神文化生态三者构成了地方院校师范专业发展质量文化有机的文化生态系统，三者既不可互相替代又无法相互分离，形成良性互动、彼此支撑的关系。相关的人或物“生存—转换”、“转换—生存”的连续和交互状态始终存在于这个生态系统之中。各种不同的文化元素之间有功能的区别，但互相之间却产生着广泛的、良性的互动与关联，朝着专业发展质量提升的总方向有序迈进，在此过程中生存和转换都具有动态的、有质量的、渐进性的属性。因此，从内生性和系统化的思路加以审视，地方院校师范专业发展质量的总体路向是追求专业发展的文化生态系统的建构与完善。