高中学生化学学习错误的类型及有效利用教学策略

武倩

摘要：针对因教师对学生学习错误片面认识所造成的教师和学生害怕或躲避学生学习错误、课堂上“虚假正确”广泛存在的现象，从高中化学教学的角度出发，将化学学习错误分为概念性错误、思维方法性错误、实验操作性错误三类，并分析了有效利用学生学习错误的三个前提：树立正确的学习错误观、形成“错误资源”意识、遵守利用学习错误“三原则”等，在此基础上分别从教学情境设计阶段、重难点讲解阶段和知识应用阶段提出有效利用学习错误的教学建议。

关键词：高中化学;学习错误;错误资源;教学策略

文章编号：1008-0546（2022）02x-0028-04

中图分类号：G632.41

文献标识码：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2022.02x.007

无错教学一直被传统教学所推崇，教师像雕塑家一样在有限的时空中将课堂教学精雕细刻，生怕在教学中因任何失误，造成学生学习错误的出现。与此同时，教师在面对学生出现的学习错误时，常常表现为急功近利、没有耐心地直接给出正确答案要求学生更正，或者安排学生大量的重复训练，希望通过量變积累达到质变的效果。教师对待学生学习错误的不宽容使得培养出的学生在学习过程中过于谨慎，盲目屈从于教师的意志，很难提出独立的见解;甚至使得学生因害怕出现错误而提心吊胆，严重影响学生的心理健康。教师以何种态度对待学生的学习错误，以及如何利用和帮助学生改正学习错误对学生化学学习的长远发展至关重要，是每个化学教师经常需要直面的问题。

一、化学学习错误的概念及类型

本文中化学学习错误是指学生在学习化学过程中产生的与客观实际不相符或违背科学的想法、说法、做法。根据化学学科知识和学习的特点，化学学习错误可以分为概念性错误、思维方法性错误、实验操作性错误三类。

1.概念性错误

概念性错误是指学生在学习新知识时，由于受到前概念的影响或没有抓住概念本质而将概念的非本质特征泛化产生的错误[1]。在高中化学学习中存在很多抽象、复杂或易混概念，如果学生抓不住概念的本质，就很容易出现概念不清、辨析不准的情况。比如，学生在学习高中化学中的重要概念“化学键”及其下位概念如共价键、离子键等概念时常常由于对化学键本质为静电引力理解不透彻而出现诸如“化学键的本质是得失或共享电子的过程”“共价键的本质是共用电子对”“模型或者图片中的小棍就是化学键本身”[2]等概念性错误，也有同学由于对共价键、离子键概念的内涵和外延理解模糊，出现认为“离子键和共价键是截然不同的，有明显的分界线”[3]等概念性错误。

2.思维方法性错误

思维方法性错误指学生由于化学学习能力不足、化学学习思维欠缺或学习方法不当造成的学习错误。比如，在高中化学中学生对盐类的认识是从学习常见盐的宏观性质到认识盐类所含微粒的性质，再到了解微粒间关系对盐类物质性质的影响这三个阶段逐渐展开学习的。盐溶液性质学习的三阶段对学生思维要求是递进的，但事实上在第三阶段的学习中，学生常常由于微粒观没有得到合理的建构和发展，造成不能突破由一、二阶段中从宏观层面和定性角度认识盐溶液性质的障碍，缺乏分析盐溶液性质和反应本质的思路和方法而出现学习错误，如在盐类水解的学习过程中，很多学生会在遇到定量和多平衡竞争问题时，由于受到思维限制出现学习错误[4]。

3.实验操作性错误

实验操作性错误指在进行化学实验时，由于学生实验操作不符合标准、实验步骤不合理等原因，致使实验结果出现误差或实验失败。如使用分液漏斗前未查漏、配制一定物质的量浓度溶液时未洗涤烧杯和玻璃棒、在制备Fe（OH）2时没有将胶头滴管深入液面以下滴加NaOH溶液等等。化学是一门基于实验的自然科学，由于受到多种因素的影响，化学实验长期未能受到应有的重视。目前大多数学校化学实验的教学仍是以观看教师或视频的演示实验为主，学生较少有亲自参与实验、动手操作的机会，使得学生缺乏基本操作训练。即使有些学校学生有为数不多的几次参与实验操作的机会，也常常因为班额过大，教师无法顾及每个学生而使得学生出现实验操作不规范、手忙脚乱等现象，影响实验结论的得出。

二、有效利用化学学习错误的前提

学生由于受到认知发展特点、化学学科特点、教师教学的简约化、片面化、理想化、主观化处理、教材知识呈现不准确等客观因素[5]，以及学生学习方法不当、能力不足等主观因素的影响，使得学生在化学学习中不可避免的出现以上三种类型的错误。面对学生的学习错误，教师首先应对学生学习错误有全面正确的认识，并针对具体学习错误分析其产生原因，在遵守利用学习错误的原则的基础上做到将学生学习错误资源化。

1.树立正确的学习错误观，全面认识学生学习错误

据教育心理学的认识原理，学生获得新的知识和技能时，需要经过反复的认识和实践。在不断认识和实践的过程中，学生出错的次数以及程度会因学生学习能力的不同有所差异，但完全不出错是不可能的[6]。所以，教师应意识到学生出现错误也是学生理解和接受知识的重要途径之一，是学生学习知识、认知能力得到发展的必由之路。在对学生知觉、思维要求较高的化学学科的教学中，教师更不应将学生学习中出现的错误视为教学上的失败。

教师应摒弃一贯把错误视为“垃圾”、想要消灭学生学习错误的想法，应做到辩证地看待错误，认识到“把‘垃圾’放对了地方就是资源”的道理，从而用好、用对学生的学习错误，那么错误就会成为正确的先导。

2.形成“错误资源”意识，针对学生学习错误优化教学

在树立正确错误观的基础上，教师应有意识的分析学生错误产生的原因，并基于学生学习错误改进教学，树立“错误资源”意识[7]。若学生学习错误属于概念性错误，如学生只对概念进行机械记忆，而没有理解概念的本质，那么教师应设置相应的教学环节或使用合适的教具引导学生深层次理解概念。若学生学习错误属于思维方法性错误，如学生在回答一些主要运用记忆力的问题时产生错误的可能性比较小，而遇问题情境新颖、需要从大段文字中提取有效信息的复杂问题时，学生就容易产生学习错误，那么教师就应反思是否在教学时对学生提取信息、综合分析、运用知识能力的培养不足。若是如此，教师在化学教学时就应以课本基础知识为载体，从带领学生用正确方法学习、分析教材中典型物质、单一体系开始，慢慢推及未知物质、复杂体系的处理，加强对学生化学思维、能力的培养。

3.遵守“三原则”，合理利用学习错误

（1）适时性原则

教师在利用学生学习错误时，要把握好时机，契合时机才能真正发挥学习错误在教学中的作用。学生的学习错误从时间维度上可以分为课前、课中和课后，相应的，教师利用学习错误的最佳时间，应该是教学情境设计阶段、教学高潮即重难点讲解阶段和知识应用即习题练习和讲解阶段。其中在教学中动态生成的学习错误最难把握，需要教师有敏锐地判断力，正如教育心理学中“对比效应”给我们的启示，即教师在课堂上可以适时的将对同一知识点的正确和错误的理解同时展现在学生面前，通过学生亲自对二者进行对比分析，让学生抓住事物的本质，形成正确的理解[8]。

（2）价值性原则

教师在利用学生学习错误时应把握价值性原则，虽然学生的错误是多样化的，但教师不应“逢错就用”，而应更多的关注那些有价值的学习错误。这里有价值的学习错误指的是：一些共性的、与之后的学习内容紧密联系或者存在一定合理性因素、具有一定挖掘价值的错误。教师应将此类错误作为课程资源，在课堂中进行合理的引导，而对于那些由于学生不注意听讲或答非所问产生的低价值错误，则应及时纠正，防止其再次出现。

（3）适度性原则

教师在将学生学习错误转换为资源的过程中，要把握好利用的程度，要恰到好处，不能滥用[9]。如果教师过度强调学生的错误，则不仅会影响教学进度，造成课堂时间的浪费，而且也可能会影响学生知识的建构，正如教育心理学“首因效应”中强调的不能过分强调学生在初学某个知识时出现的错误，否则必然会对之后正确的学习产生不良影响。所以教师在对待学生学习错误的时候，要把握分寸，要宽容但不纵容，真正让错误成为有效、积极的课堂资源。

三、有效利用学习错误的教学策略

1.巧妙设伏，澄清错误

与传统课堂上教师在教授新知识时总是想方设法采用“高招”帮助学生避免各种错误不同，笔者认为在化学教学中，教师应在了解学生现有的知识、能力水平的基础上，根据教学经验设想学生可能出现的错误，巧妙设伏，激发学生探究的兴趣，在学生经过探索后再呈现教科书中的科学概念、方法、原理等，澄清学生的错误。

例如，在一堂“配制一定物质的量浓度溶液”的化学实验课上，一位有着丰富教学经验的教师预设到学生在做此实验时常常会犯诸如“溶剂和溶液体积混淆不清”“意识不到挂壁现象”等操作性错误，所以教师在带领学生思考了配制100mL0.4mol/L的NaCl溶液所需仪器和药品后，没有急于讲解实验步骤和注意事项，而是提供了两种实验方案供学生选择或改进，方案一：称取2.34gNaCl固体放入250mL烧杯中，将量筒量取的100mL蒸馏水加入到烧杯中不断搅拌至固体溶解，得到所需溶液;方案二：首先采用方案一中的方法在烧杯中配制少于100mL的溶液，并将溶液转移到100mL容量瓶中，再加蒸馏水定容到刻度线，得到所需溶液。紧接学生们开始了讨论、设想，并设计出自己认为合理的方案进行实验操作。在实验过程中，教师发现她虽没有讲解规范的实验步骤，但一些学生经过讨论却能避免往年教师多次强调但学生仍会犯的错误。当然，也有一些学生没有意识到教师设下的埋伏，按照所给的方案进行溶液配制。这时教师通过带领学生学习教材中的规范操作，澄清了同学们的学习错误。此案例中学生能够将进入高中以来接触的第一个定量实验彻底理解与吸收，与教师预设到学生常见的操作性错误，并在提供的两种实验方案中巧妙设伏，引导学生积极探索是分不开的。

2.捕捉时机，用好“意外”错误

在实际教学中，由于有偶然因素的存在，很多时候教师并不能完全按预设的教学计划进行教学，在面对学生在课堂上暴露出的意外错误时，教师处理方式将会对学生产生重大影响。若这时教师能抓住学生思维的局限性，以学生出现的各种错误为导火索，采取一定的策略和方法，引领学生认识到思维的局限或错误，则会获得意想不到的收获。

比如，在高中二年级一个重要概念——勒夏特列原理的学习中，一位学生在课上到一半时举手说到“勒夏特列原理其实就体现了对着干”，教师立刻捕捉到学生思维的优点和局限性，并让这位同学对自己的说法进行解释，而还没等该同学解释，听到这一观点的其他同学早已耐不住性子，抢着从温度、浓度、压强等角度对如何“对着干”进行了解释。见此情形，教师在表扬这位同学思维活跃的同时，也不忘指出同学们概念理解的局限性，强调到“虽然是对着干，但却不是‘一干到底’”，并提醒同学们要注意对“减弱”“平衡”等概念的理解[10]。這位教师以包容和理解的心态，及时捕捉学生的想法并引发全班同学思维的碰撞，创造性的利用了这个“意外”的错误，不仅有利于大大活跃了课堂氛围，而且使学生们对勒夏特列原理有了更深刻的理解。

3.抓好习题反馈，根除牢固错误

学生在作业、练习中出现典型、共性的错误时，与以往教师通过反复讲解、进行大量重复训练“粗暴”解决不同，笔者认为教师应对此类学习错误予以高度重视，在对学生典型错误产生的原因进行具体分析的基础上，采用相应方法加以解决。

例如，在一道“从海带中提取碘单质”实验题中，学生被要求按所给图示中的实验流程完成的相关问题，就在这道教师认为难度不大的题上，学生的得分率却远没有想象中的好。教师分析了学生对此类题的作答情况，发现学生在做这类题时普遍存在“回答针对性不强”“答案不全”等由思维方法不到位引发的学习错误。于是在习题讲解课上，教师首先引导学生分析了这类题型的做题方法，即在审题时应以“问题解决”为线索快速寻找题中贯穿到底的任务，如本题为“分离除杂”“碘的富集”两个任务，在此基础上充分利用题中已知信息进行思考。之后，教师针对每一道小题应以何种思维思考进行了详解，以萃取操作步骤排序题为例，教师建议学生在思考这类题时，应从该分离方法涉及的核心仪器——分液漏斗出发去思考，考虑核心仪器的使用要点如查漏、放液方法等，之后考虑分离方法对应的操作过程，如分液过程包含装液、振动、静置等，并提示学生以后遇到分离除杂步骤确定的相关知识时，也应从核心仪器和操作过程两个维度进行考虑。这样，教师通过这一典型例题中学生的思维方法性错误出发，对学生化学学习欠缺的相关思维、能力、方法进行了引导，学生得到的不仅仅是一道题的解题方法，更是对化学学习思维和方法的掌握。

将学生学习中产生的错误资源化会随着学段、不同教学情境、不同特质的学生和教师产生不同的要求，真正做到有效利用学习错误更是难上加难。所以在实际教学中，教师对于学生出现的种种学习错误不可能时时做出最有效的利用，也很难做到将错误完全合理的资源化，但我们相信只要教师能够在教学过程中秉持以学生为本的教育理念，在承认、尊重学生认知差异的基础上，认识到学生学习错误的合理性、可利用性和思维的发展性，就会使更多的学生爱上化学学习，爱上化学课堂。

参考文献

[1]王迪，张春莉.课堂生态学视角下学生学习错误的诠释[J].当代教育论坛（教学研究），2010（11）：22-23.

[2]伊玉红，王存宽，徐志军.利用四段式测试题诊断高一学生化学键迷思概念[J].化学教育（中英文），2016，37（11）：47-51.

[3]程译锋.共价键迷思概念概述[J].数理化学习，2015（07）：7-8.

[4]孙敏.基于微粒观指导的“盐溶液性质”高三复习教学[J].化学教育（中英文），2017，38（9）：27-33.

[5]夏立先.学生在化学学习中形成错误认识的原因分析及对策[J].化学教育（中英文），2013，34（12）：46-49.

[6]北京教育学院心理系.教育心理学原理[M].北京：开明出版社版，2005：138.

[7]肖桂林.化学教学中"错误"资源的妙用[J].化学教育（中英文），2009，30（07）：30-31，46.

[8]朱向阳.利用心理效应巧用“错误”资源[J].当代教育论坛（学科教育研究），2007（07）：70-71.

[9]朱丹.高中历史教学中善待学生错误的研究和实践[D].上海：华东师范大学，2010：40.

[10]刘一兵.化学教学艺术论[M].北京：化学工业出版社，2015：34.

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