基于核心素养考查视角的高三地理微专题教学设计——以“外力作用和地表形态”微专题教学设计为例

●北京市顺义牛栏山第一中学 霍德生

●内蒙古赤峰市林东第一中学 赵 儒

2017版《普通高中地理课程标准》明确了地理学科核心素养，即人地协调观、综合思维、区域认知、地理实践力。2019年北京高考地理试题已经从不同层面渗透核心素养的考查。2020年北京学业水平等级考试地理试题注重联系社会生活实际，聚焦地理学科核心素养，突出考查地理学科的思想和方法。基于高考对核心素养的考查，笔者以“外力作用和地表形态”微专题教学设计为例，从以下四个方面探索如何培养学生的地理学科核心素养。

一、利用真实景观创设情境，重视地理问题探究

高考试题中的素材来源于现实中的真实情境，引导学生关注现实、关注生活。利用真实情境能考查学生解决真实问题的能力。

教师在教学时可以选用我国西北地区罗布泊雅丹地貌、巴丹吉林沙漠、山西洛川黄土、长江三峡、荆江河段、海南岛、青藏高原雪山等景观图片，创设真实情境。学生对这些图片里的景观通过电视、杂志、网络等媒体或者旅游或多或少有所了解。对自己了解的景观，学生更愿意讨论和发表观点，也更愿意进行深入探究。

图片展示的是客观真实的世界，其所包含的地理信息是综合的、复杂的，在复杂真实的情境中提出地理问题更容易激发学生的探究欲望。图片展示的地理事物的形态特征直观清晰，利于学生进行观察和分析。例如，在介绍冲积扇和三角洲的形成过程时，教师可以先给出冲积扇不同部位的真实图片，让学生观察冲积扇内部不同区域冲积物颗粒大小、地势陡缓等情况。在已有认知的基础上，学生能更好地探究三角洲、冲积扇的地理特征及其与河流流速的关系等。

二、探究不同尺度区域，培养学生区域认知

高三学生已经积累了很多关于区域的零散知识，但缺乏整体性、系统性，描述小尺度区域特征时，很难和上一级大尺度区域有效结合。例如，关于西北地区风力侵蚀地貌，学生也只是记住了个别小尺度区域的案例，难以在西北干旱半干旱的大环境中考虑。也有同学会忽略小尺度区域的特殊性，只要看到关于西北地区的侵蚀地貌就说风力作用。

教师在教学中可以选取中国不同区域进行研究。首先，把中国划分为三个自然区域和一个海岸带中尺度区域，明确三个自然区域的主要特征。西北干旱半干旱地区的特征为干旱，降水少，风力作用为主；东部季风区的主要特征为降水量大、降水集中；青藏高寒区的主要特征为海拔高、气温低；海岸带的主要特征为海陆相互作用，海浪作用显著。其次，在不同的区域内部探究，西北地区沿着盛行风西北风的风向，考虑风速的变化，探究罗布泊、巴丹吉林、洛川三个区域地貌特征和成因。东部季风区沿长江流向，探究三峡和荆江河段的特征和成因。将区域有层次地划分为大、中、小不同尺度区域，将不同尺度区域联系在一起，能形成系统化的区域认知，克服区域知识的零散记忆。

让学生学会从空间—区域尺度、区域特征、区域差异角度认识区域，有利于学生进行区域认知。

三、建构链式思维结构，凸显地理综合思维

地理综合思维实质上反映了地理认知要素间的关系，经历由单一要素关联到多要素关联，由多要素关联到系统性思维的上升过程。著名教育心理学家比格斯提出SOLO理论，认为学生认知结构水平有五个层次，前结构水平—单点结构—多点结构—关联水平—拓展抽象。这一理论与地理综合思维水平进阶过程基本一致，高三学生思维水平应达到关联水平与拓展抽象水平。认知结构水平的上升是循序渐进的，教师可以依据SOLO理论，通过建构地理要素链式结构认知图，将思维过程可视化，培养地理综合思维。

关于外力作用和地表形态的学习，往往是以外力作用知识体系为本，先分析外力作用，再以典型案例充实知识结构(如图1所示)。这样的结构使案例之间相对孤立，不利于从物质运动角度建立要素综合联系，也不利于从区域差异和联系角度建立联系。在本节课的教学中，教师可以引导学生在了解不同区域整体特征的基础上，以区域为载体，探究不同区域的典型地貌，探究过程注重物质运动，尤其是风、流水运动快慢对地貌的影响，形成可视化的链式思维结构(如图2所示)。东部季风区思维链表现为：区域特征+地势→流速快慢→侵蚀(堆积)地貌。西北地区思维链表现为：区域特征→风向+风速快慢→侵蚀(堆积)地貌。链式思维结构更容易培养学生综合思维。通过比较，图2的链式思维结构更明显。

图1

图2

2020年北京学业水平等级考试综合题18题第(1)题“推测莱州湾湾口宽度的变化趋势，阐述变化过程”，本题答案为：湾口宽度不断变窄。众多河流尤其是黄河携带大量泥沙注入莱州湾，泥沙堆积作用显著，浅滩变宽，海水变浅，湾口宽度不断变窄。本题考查的思维品质正是图2所展示的链式思维结构，提炼一下，即图3所示内容。

图3

四、关注学业水平等级，解决真实复杂问题

高三学生应该达到学业水平3和水平4的要求，水平4规定“能够从自然环境各要素的物质运动和能量交换的角度，分析岩石、地貌、大气、水的运动与变化规律，以及各要素之间的相互影响；能够运用区域分析的方法，解释自然环境的整体性与差异性，并能够分析特定区域的自然地理特征与环境演变过程，评估其发展问题，提出科学决策的依据”。

在讨论河流凹岸、凸岸问题时，关注点往往在“河流流速对凹岸和凸岸形成的影响”上。通常，教师会提出这样的问题：观察凹、凸岸河流流速特点，说出哪一岸侵蚀，哪一岸堆积，加以解释。解决这样的问题，学生虽然能从物质运动和能量交换角度分析地貌，但是其更高层次的评估发展没有涉及，只能达到水平2的要求。将问题设为：观察河流凹、凸岸的河岸特点，结合河流流速特点，分析要建立一个村落或城市，应选择哪一岸？这是一个真实复杂的问题。要解决这一问题，学生不仅要从运动和能量的角度分析出是侵蚀还是堆积，还需要评估凹、凸岸的形成过程与发展趋势，提出科学决策依据，做出决策。这样能更全面、更有效地促使学生达到水平4的要求。

地理学科核心素养是地理教学的核心，是发展素质教育的关键。高三地理教学设计对核心素养足够关注，必将促进学生核心素养全面提升。