《中国建筑史》课程对分课堂教学应用研究

伍芳青, 余 昉

(南华大学,湖南 衡阳 421001)

1 中国建筑史课程教学现状

《中国建筑史》是建筑学、城乡规划学专业本科阶段学习中的必修基础课程。在本院的教学课程体系中，城乡规划学专业在大二上学期开设， 设置32课时；建筑学专业在大三上学期开设，设置48课时，教材均采用由中国工业建筑出版社出版，潘谷西主编的第六版《中国建筑史》。

在日常教学中，该课程教学上存在几点问题。首先是课时少但内容多，教师讲授只能完成中国古代建筑整体发展脉络和基础性知识的学习，课堂上难以进行知识点的广泛探讨和多重解读；其次，学生容易感到疲惫，缺乏兴趣，有畏难情绪。学生平时上课尽管认真听讲，但遗忘也很快，容易产生挫败感，加上学生普遍认为该门课程对做设计没有帮助，重视程度不够。因此该课程所呈现的结果往往不尽人意，完全达不到教学目标，大多数学生停留在知识点的死记硬背。

2 《中国建筑史》课程教学反思

2.1 教学内容的单一和教条化，缺少内容的丰富性

建筑历史研究表明，建筑从不是一门孤立的学科，而是一门深深浸透人文、社科，适应这个极其复杂社会结构并又反过来制约它的对应性“历史策略”[1]。因此要打破单纯就“建筑”论“历史”的枯燥知识构成，跳出目前教材的内容限定，即“分期+分类综合体”体例[2]的二维教学体系，更多地从多维的角度去解读，如关注建筑的社会功能、建筑的营建活动主体、社会和宗教环境等。学生会看到建筑历史的研究领域有多么宽广与有趣，知识点不应该是死记硬背，而是深入理解古建筑是在特定的环境下的一种产物，自有其建造规则，有独特面对生存环境的方式。

2.2 教学环节的僵硬和形式化，缺少建筑观的引导和启发

中国古建筑研究是完全区别于建筑设计课程的完全不一样的体系，对中国建筑史的学习，不仅仅是对历史传统的简单了解，也可以帮助学生增加一个认识建筑的维度，完善学生的建筑观。一方面教师授课过程中需有意识地引导学生透过种种历史现象发现其中的规律性，从而使其得到理论思维能力的训练[3]；另一方面，根据该课程所具有史实、史论、史观等层次的教学内容[4]，教师应引导学生带着对当下建筑现象和当下社会问题的关注[5]，如何从过去获得启发，如何向历史提问，以此建立起学生自己和历史之间的联系。在这一过程中，学生通过思考形成自己的史观，明白建筑历史对于设计课程有着紧密的联系，重视对该课程的学习。

对学生独立思考能力和史观的引导，以及充分展示教学内容的丰富性，在传统的教学模式中难以实施。一方面存在客观原因，如本院课时设置少的问题；另一方面，在传统教学模式中，难以调动学生的学习主动性和课堂参与度，教师是绝对的主导，要求学生被动式吸收讲授内容，按教师的思路去思考，一定程度上抹杀了学生的个性化思考。

《中国古代史研究导引》一书的序言讲到：“史学的教学，应引导学生去大量阅读他们感兴趣的基本史料，教会他们用各种史学理论、史学方法和多元的视角去进行观察、分析”[6]。由此带来的启示：中国建筑史的教学方法也应做出相应的改进，探索新的教学模式来实现这一过程，从而达到应有的教学成效。而这种强调学生学习的自主性和教师教学的引导性的教学模式[7]，与“对分课堂”中的核心理念不谋而合。

3 对分课堂教学模式简介

对分课堂，也称PAD课堂，即教学模式分为讲授(Presentation)、内化吸收(Assimilation)和讨论(Discussion)三个环节[8]。讲授环节，教师讲授框架重点难点；内化吸收环节，学生根据老师布置的任务进行自主学习；讨论环节，再次重回课堂，通过学生分组讨论、合作探究的方式，在生生互动、师生互动的过程中，完成对知识点的学习[9]。这个过程的特点是即保留了传统教学模式中的先教后学，也强调了合作探究，也就是说对分课堂是传统课堂与自主课堂的拆中融合，把课堂对半分割，一半做课程讲授，一半做自主探究[10]。其创新关键在于把讲授和讨论时间错开，让学生在课后有一周时间自主安排学习，进行个性化的内化吸收(图1)。基于对分课堂的特点及优势，尝试将对分课堂教学模式引入中国建筑史的教学中，解决目前中国建筑史课程的教学困境。

图1 对分课堂(PAD)教学模式示意图(作者自绘)

4 对分课堂在中国建筑史教学中的实践

2020～2021年第二学期，在《中国建筑史B》的教学中引入对分课堂的教学模式，进行了初次尝试。该课程是学院针对城乡规划本科二年级开设的专业必修课程，共32个课时，每周4个课时，8周完成教学。全班共51位学生。整个教学工作分三个阶段。

4.1 教学计划调整

因对分课堂需分配一半课堂时间给教师进行讲授，另一半分配给学生以讨论的形式进行交互式学习。因此原先的教学内容在一定范围内需做出一些必要的调整。考虑到该课的课时安排比较少，教学任务重，全学期实行对分课堂的模式不太现实，选择教学中的三章内容，展开对分课堂的教学模式。针对这些调整的教学内容，首先课堂讲授部分需要精简课上讲解内容，侧重知识框架的搭建，厘清教学的重难点；其次需要预设问题，便于学生课下自主探索，完成知识内化与讨论。随着局部教学内容的调整，重新拟定了教学计划和课时安排(图2)。如第1周讲授“中国古代建筑的起源”相关课程内容，第2周前2节课的时间，学生讨论上周讲授内容，围绕“中国为什么选择发展木构建筑”进行交流辩论。后2节课的时间，教师讲授下一章节内容。之后的2次对分课堂的开展也是类似。

表2 调整后的教学计划(作者自绘)

4.2 课程教学实践

按照对分课堂的开展模式，即按照课堂讲授、内化吸收、隔堂讨论三个环节开展教学内容。在此以“中国建筑发展概况”这一章节作为例子来说明对分课堂在《中国建筑史B》课程中的应用流程(图3)。

图3 中国建筑发展概况：对分课堂教学环节(作者自绘)

4.2.1 课堂讲授

从教学计划来看，该知识章节时间安排上横跨三周，计划8学时，前两周共计6学时是教师的传统讲授的模式，后一周2学时是学生讨论为主。主要教学思路是按中国古代的社会形态和政治朝代的演变，对中国建筑进行断代研究，从而能厘清中国古代建筑体系一条完整且较为清晰的发展脉络，把握住不同时代建筑形象和技术功能上的特征，主要解决建筑断代和不同时代风格的定位研究问题[11]。教学内容上，教师讲授了从春秋战国、秦汉、唐宋到明清不同时期的社会发展线索、建筑结构特征及重要建筑物。通过对每个时期重要建筑物的详细解读来掌握每个社会时期中国木构建筑的风格和特征。讲授部分是教师在史实层面的知识点的系统、准确、有效地传递。

在第3周讲授内容完毕之后，教师布置了学术文章研读作业，关注在中国古代木构建筑发展过程中斗拱的演变过程，来思考“从唐至明清，我们应如何看待中国木构建筑中的斗拱的发展？”这个论题，要求学生们去阅读持有完全相反观点的两篇学术资料，一篇是林徽因在给梁思成《清式营造则例》一书中写的绪论部分，另一篇是汉宝德先生的《明清建筑二论、斗拱的起源与发展》，阅读这两篇学术资料引导学生思考，最后以形成自己的观点。

4.2.2 内化吸收

内化吸收阶段，学生利用中间一周时间，完成老师布置的课外思考作业。这一过程中实际可细化为两个方面，即自主探究和独立完成作业[12]。自主探究阶段学生围绕布置的任务为驱动，通过对基本知识的内化和吸收，对学术文章的学习开始启发自己的思考，同时也会借助资源网站，查阅有关文献书籍等资料。接下来将自己的观点或是有亮点的想法写下来，形成一份手写文稿。

4.2.3 隔堂讨论

在学生经过一周的思考之后，第4周对他们的成果通过交流讨论的方式进行展现。在第1节课上，要求学生就近聚成学习小组，每个人都表达自己的观点，同学们互相交流讨论观点，再从中将对立观点的同学分成正反方辩论。第2节课上正反方两个组来展开辩论。

课堂的现场讨论场面热烈，学生热情很高，正方是支持林徽因、梁思成的观点，即“中国斗拱从唐至明清，无论是结构合理性还是艺术性上都是全面的倒退”，正方学生多从结构理性主义的角度出发，如“唐代斗拱在结构及形式上达到完美的统一”“建构的逻辑性”等话题辩论；反方是支持汉宝德的观点，即“中国斗拱从唐至明清的发展并不是一种倒退[13]”，他们主要谈到“形式有其意志”“斗拱的文化属性”等方面来立论。讨论环节是在教师指导下，以学生为主体在史观层面上进行的一次引导，希望学生形成自己的建筑史观。学生们会发现，即使是相同的史料，但是基于各自看待问题的角度，受到不同学派的影响[14]会产生相反的解读。

4.3 课后考核评价

随着教师教学的方式和学生学习的模式的改变，对课程的评价与考核也做出了相应调整[15]。在引入对分课堂模式之前，《中国建筑史B》考核方式为平时成绩占20%，期末闭卷考试成绩占80%，这种考核模式忽略日常学习的表现，用期末考试成绩去评估。由于学生上课缺乏积极性，互动性不高，按照以往的期末考试方式严格考核，学生反映难度大，不能及格。教师只能考前划重点，学生考前突击，死记硬背以求过关及格，最后形成一种恶性循环。

引入对分课堂模式之后，《中国建筑史B》的考核方式首先将平时成绩调整为40%，期末闭卷考试成绩60%。对分课堂强调平时成绩和多元评价，平时成绩由三次课后讨论论题的成绩构成，每次课后作业最高20分，最少10分。学生可从三次论题中选择自己感兴趣的至少两个论题，经过课堂讨论之后上交课题报告。如此将平时考核的比重增加，把学习分散到整个学期，体现过程性评价。

5 对分课堂应用之后的教学反馈与思考

在本学期期末教学结束之后，向该课学生发放了51份问卷，全部收回且有效。从问卷统计结果来看，学生对所有问题的认同度和达成度评分都较好。其中就对分课堂的接受度来说，82.3%(42/51)的学生认为该课堂模式有一定挑战性，但愿意接受；11.7%(6/51)的学生认为更愿意接受传统课堂模式，减少参与度；还有极少数同学希望尝试其他的教学模式。另外关于对分课堂引入教学之后，所带来的改变这一问题中，学生选择比较多的选项为：“对知识点的记忆增强”“课堂氛围好，增加了课堂趣味性”“促使自己的思考，开阔了学习视野”等。总的来说，对分课堂的引入从整体上取得了一定的效果，反馈良好。

对分课堂的实践开展是对“中国建筑史”课堂教学模式的一次探索。与传统课堂的对比，从教师教学的角度和学生学习接收的角度来看，都达到了一定良好的效果。首先就教师教学的角度来看，较好地完成了教学目标，一方面夯实了学生对基础知识点的掌握，在史实层面上架构起一个基本框架。另一方面在史观和史论知识层面上，由教师设置课后作业做出方向性的引导，学生自主探索，发掘感兴趣的角度，在课堂的生生互动、师生互动的过程中，展开多维角度的辩论和探讨，加强学生思维能力的训练，体会到课程学习的乐趣。其次从学生学习接受的角度来看，对分课堂的三个环节保证了同一内容的三次学习，符合记忆规律，有效减缓了遗忘的速度。某种程度上，学生摆脱了“一学就忘”“死记硬背”的恶行循环，更多地让学生体会深层学习和理解性学习的过程。“内化吸收”的过程尊重了学生对知识内化的速度和方式的差异，而对过程性评价权重的增大，更好地适应了学生的不同学习需求，自主学习给了高要求学生展示优异的空间。

《中国建筑史》的教学不应该让学生失去对中国古代建筑的热爱，形成过于简单的形而上学的历史观，教师应该努力让学生看到，今天的建筑历史研究呈现出一种生机与活力，显现出多元开放性。架起建筑历史与教育形式的沟通桥梁，教师需跳脱传统教学模式的桎梏，积极探索新的有效的教学模式[16]。对分课堂的应用是在教学模式上的一次尝试，尽管应用还不够成熟完善，但希望在以后的持续实践中，能够让建筑历史的教育真正落在当代。