关于数学无纸化测评的慎思与笃行

张齐华

【编者按】 无纸化测评研究，应从关注“无纸化”的多样形态转向聚焦“测评”的改革内核，把脉学科本质，锁定素养目标，指向全人发展，探索各个学科无纸化测评的更优方案与更高站位：基于学科，超越学科;立足评价，反观教学。本刊综合版第1期《关注》栏目，刊发了一组关于无纸化测评的“校本方案”。本期《独家策划》栏目，继续聚焦这一话题，分享无纸化测评的“学科方案”。

摘要：教育部发布的《关于加强义务教育学校考试管理的通知》明确提出，小学一、二年级不进行纸笔考试。一、二年级倡导无纸化测评，既符合学生身心发展需要，也体现核心素养与幼小衔接指导意见对评价内容的要求。面对当下无纸化测评普遍存在的结构性缺失、资源性匮乏和整体性不足，我们倡导通过建构无纸化测评的系统框架、完善无纸化测评的资源供给、依托无纸化测评实现“教—学—评一致性”，全面提升幼小衔接背景下小学一、二年级数学无纸化测评的品质，落实核心素养，实现学科育人。

关键词：无纸化测评;幼小衔接;小学数学;核心素养

2021年3月，教育部发布《关于大力推进幼儿园与小学科学衔接的指导意见》，明确指出，“全面推进幼儿园和小学实施入学准备和入学适应教育，减缓衔接坡度，帮助儿童顺利实现从幼儿园到小学的过渡”。进而提出，要“改革一年级教育教学方式，国家课程主要采取游戏化、生活化、综合化等方式实施，强化儿童的探究性、体验式学习”。2021年8月，教育部办公厅发布《关于加强义务教育学校考试管理的通知》，明确指出，“义务教育学校考试面对的是未成年学生，主要发挥诊断学情教情、改进加强教学、评价教学质量等方面功能”，进而提出，“小学一二年级不进行纸笔考试”。

事实上，早在2005年，就有教师尝试引导学生“以各种手抄报的形式或电脑课件的形式上交自己的作品，当作校内阶段性开放式非纸笔考试的成绩”宋银花.课外资料收集类非纸笔性考试尝试[J].地理教育，2005（1）：3435。。同年，浙江省温岭市教研室更是在区域层面“选择以推进非纸笔测试为工作重心，在中小学生学业评价改革的道路上进行了有效的尝试”徐秀春，陈存明.区域推进学生学业非纸笔测试的实践与思考[J].基础教育课程，2007（9）：1316。。2011年以后，随着2011年版义务教育各学科课程标准的颁布与实施，无纸化测评的探索与实践渐呈燎原之势，越来越多的区域或学校将这一评价形式纳入期末测评，小学一、二年级表现尤甚。笔者所在的南京市玄武区就有多所学校自2013年起，持续多年在一、二年级期末测评中采用类似的无纸化测评，取得了显著成效。

然而，实践的丰富并不代表研究的科学。在“双减”的大背景下，基于幼小衔接的基本理念，对以一、二年级为实践主体的无纸化测评，是否需要作出更深入、更全面的思考与探索？基于小学数学学科的相关研究，是否应该在求得共性的基础上，探寻更多的个性化思考与表達？我们是否应该对原有实践作出分析，以克服认识与实践层面的误区，从而让这项工作能够在更科学、更系统的维度上向前推进？笔者希望通过本文，就上述问题给出初步回应。

一、为什么要开展数学无纸化测评

一、二年级需要且适宜开展无纸化测评，主要基于如下几点思考。

（一）源于学生身心发展的内在需要

一、二年级学生的思维以具体形象为主，基于纸笔、量化的测评方式抽象而枯燥、机械而乏味，显然不符合这一年龄阶段学生的身心发展规律，无法激发他们积极参与到测评活动中。无纸化测评可以通过游戏化、活动化、情境化的测评方式，引导学生在探究性、实践性、表现性的测评活动中“寓评于乐”，满足学生生理和心理发展的双重需要。

（二）源于核心素养时代的独特诉求

核心素养成为当前课程改革的关键。基于核心素养的课程改革，需要构建一个“更平衡、更综合的评价体系”。这样的评价体系应当能很好地体现核心素养所描绘的学习结果，尤其是那些高阶思维、复杂的认知能力以及在新的情境中解决问题的能力等关键学习结果。这就迫使我们必须超越传统的只注重“双基”的客观性纸笔测验，采用并丰富“能检测学生的认知思维和推理能力以及运用知识去解决真实的、有意义的问题的能力”周文叶，陈铭洲.指向核心素养的表现性评价[J].课程·教材·教法，2017（9）：3643。的表现性评价。无纸化测评，恰恰可以借助表现性测评任务，在真实、探究、协作的任务情境中，展现学生知识与技能以外的、纸笔测验较难测评的能力和素养，让核心素养的测评有效落地。从这一角度出发，无纸化测评，既适用于一、二年级学生，同样也适用于其他年级学生，可以成为其他年级纸笔测验的有效补充和延伸，成为核心素养视角下质量监测的重要视角。

（三）源于测评内容自身的内在规定

《关于大力推进幼儿园与小学科学衔接的指导意见》在附件《小学入学适应教育指导要点》中明确提出“四大适应”的基本任务，即“以促进儿童身心全面适应为目标，围绕儿童进入小学所需的关键素质，提出身心适应、生活适应、社会适应和学习适应四个方面的内容，每个内容由发展目标、具体表现和教育建议三部分组成”;进而提出，要“改革一年级的教学评价方式，重点聚焦教师是否熟知儿童身心发展状况和特点，课程实施是否能有效帮助儿童适应小学生活”。这就要求一、二年级（以一年级为主）的教育教学活动在满足日常学科教学目标以外，还能促进学生完成身心、生活、社会与学习四个维度的适应，以真正实现幼儿园与小学之间的科学衔接。然而，如何测评一、二年级学生是否真正实现了这四个方面的适应，尤其是学生是否表现出身心适应、生活适应和社会适应，这些指向表现性的测评目标，显然无法依托传统的客观性纸笔测验得以实现。可以说，新的教育教学要求催生出新的评价目标，而新的评价目标又需要借助新的评价形式和评价任务来实现。无纸化测评，恰恰可以填补纸笔测验在这一领域的空缺，借助表现性、情境性、参与性、社会性活动，让参与测评的教师有机会对学生是否完成相关适应给出更全面、更真实、更科学的评价。

二、数学无纸化测评实践中存在的问题

正如前文所述，尽管无纸化测评成为明确的政策规定仅仅是2021年8月的事，但相关的实践与探索则有了十余年的积累沉淀。这样的探索无疑为我们即将开启的全面测评实践奠定了坚实基础。倘若我们能够对照教育部颁发的政策要求，对已有实践进行系统梳理，发现以往实践中存在的问题，给出相应的对策，则必将会使一、二年级的无纸化测评工作在短期内快速上一个新台阶。为此，笔者通过对所处区域各小学近几年来开展的一、二年级无纸化测评，以及对全国各地区一、二年级无纸化测评进行大量的实地考察、访谈以及文献分析，梳理出当下一、二年级无纸化测评存在如下几大关键性问题。

（一）结构性缺失，缺乏系统性规划

由于经历长期的实践与探索，纸笔测验已经形成基于课程标准和双向细目，从课程标准的解读、教学内容的分析、评价目标的确立、双向细目表的拟订、试卷的命制、评分标准的确定、现场测验、数据的评判与采集、数据的整理分析和解释，到基于评价的教学反思等的一整套相对规范、系统、科学的成熟评价流程。由于结构的合理性与流程的规范性，纸笔测验的信度和效度得以有效保障。但是，无纸化测评整体上还处于探索和起步期。在实践过程中，我们普遍发现，无论评价目标的拟订还是评价任务的确立，抑或评价结果的分析与反思，总体上缺乏系统性规划。在无纸化测评中，大家对于“无纸化”的外在形式给予了充分关注和规划，而对于“测评”自身的内在逻辑与系统性规划缺乏必要的关注，从而导致现有的不少无纸化测评实践，在内在结构、学理、框架上缺乏审慎的分析和思考。

（二）资源性匮乏，缺乏结构性资源

原有的无纸化测评实践，往往发生在教育水平相对发达、条件资源相对丰富的地区和学校。以这些地区或学校为单位开发相应的测评资源，相对并非难事。而这一轮的一、二年级无纸化测评，基于刚性的政策规定，需要快速全域推进;同时，对多数地区和学校而言，前期积累的测评资源和经验相对匮乏。因而，学期结束时，各地区和学校研发测评资源的时间短、挑战大。如何快速研发相对规范、成熟的测评任务资源包，以方便发达地区或学校的教师借鉴参考，并提供欠发达地区或学校的教师选择性借用，显然是摆在各级教研部门和学校教学管理者面前的迫切任务。

（三）整体性不足，缺乏一致性架构

无纸化测评本质上是指向学生综合素养的，是一种从目标、形式到价值的对原有纸笔测验的整体性重构。然而，配套的数学教材并没有随之更新，教师的教学行为仍然停留在原有的逻辑框架内。这种失衡给一、二年级期末的无纸化测评带来特殊困境：评价目标前瞻、任务新颖、形式创新，但留给一线教师和学生的实际感受却是，教学与评价严重脱节。以至于笔者在与不少一线教师交流时，听到这样的声音：“辛辛苦苦教的内容基本都没有测评。”“测评的任务没教过，也无法教。”这样的现象，在大力倡导“教—学—评一致性”的当下，显然值得商榷。如何让评价先于教學展开，通过“逆向设计”，以评价引领教学方向，让过程性的教学与终结性的评价高度匹配，以实现“教—学—评一致性”？这是摆在我们面前的迫切问题。

三、如何组织科学有效的数学无纸化测评

基于对现有的一、二年级无纸化测评存在问题的解读与分析，结合笔者围绕相关话题开展的实践和思考，本文拟从如下三个方面就如何组织科学有效的一、二年级数学学科无纸化测评，提出建议，以供讨论。

（一）着眼顶层设计，建构无纸化测评的系统框架

评价是教学活动整体的有机组成部分，而评价本身又自成系统，“需要在构建之初，运用系统论的方法，从全局的角度，构建评价框架，厘清设计路径，明确改进要点，形成真实全面的评价体系”罗晓莉.核心素养背景下“非纸笔”测评设计的四路径[J].教学月刊·小学版（综合），2018（5）：1821。。我们团队基于评价的基本原理，以顶层设计的视角进行了系统性规划。具体而言，我们从如下五个维度进行整体设计。

1.确立双向细目

基于数学课程标准与《小学入学适应教育指导要点》，在原有双向细目表的基础上，新增数学关键能力与“四大适应”两大维度，形成新的双向细目表，保证无纸化测评既能关注对显性数学知识与技能的测查，也能关注学生在表现性任务中所展现出的数学思考、关键能力与“四大适应”，体现评价的整体性和多元性。特别需要说明的是，当下一、二年级的无纸化测评不是传统意义上对纸笔测验的简单补充，也不仅仅指向纸笔测验不能测评的领域，它本身应该成为一个完整的系统，是对学生知识、技能、素养、情感和适应性的整体测评。如果意识不到这一点，那么，一、二年级的无纸化测评很有可能演化为“知识与技能缺失”的残缺评价。在无纸化测评系统之外再补充纸笔测验，极有可能成为一线教师的无奈选择，反而增加了教师与学生的负担，异化了无纸化测评原本的功能。

2.设计测评任务

根据新的双向细目表，从（单元）整体视角出发，设计适合学生独立实践或团队协作完成的测评任务。比如，对苏教版小学数学二年级上册的《厘米和米》单元，我们团队设计了无纸化测评任务（提供一支铅笔和一个内有橡皮、卷笔刀、尺子各一件的文具盒，详见下页表1）。这样的测评任务，既有对数学基础知识和基本技能的考查，也有对真实场景中不同物体长度比较的考查，还有对学生估算意识和量感的测评，以及对学生能否选择合适的工具展开测量并得出测量结果的评判，并包含对一、二年级学生学习适应性的现场评估。

3.研制测评量规

相比于传统的纸笔测验，无纸化测评中，如何对学生在完成测评任务过程中所表现出的思维水平、能力状态、情感倾向、身心及社会适应性等进行科学刻画和评判，成为新的挑战。我们需要对学生个体或团队完成评价任务时所表现出的知识、技能、能力、素养、情感和适应性等多个维度，给出量化的、科学的水平划分。同样以《厘米和米》单元的测评任

4.组织测评活动

组织测评活动同样是一个系统工程。一方面，我们要根据测评任务的需要，创设合理的测评情境，布置适宜的测评空间;另一方面，我们需要组建测评团队。通常情况下，无纸化测评由于更侧重对每一个学生或团队能力水平、素养表现与身心及社会适应性等的观察与评判，因此，仅由数学教师团队完成相当困难。我们可以组建一支由数学教师团队、家长志愿者、其他学科教师后援团共同构成的测评共同体，借助共同体的力量真正实现对每一个学生、每一个团队的综合评价。

5.分析测评结果

评价本身不是目的，它是教学完整系统中的一环，旨在通过评价了解学生的真实表现，以便长善救失。我们需要对学生的评价结果和数据进行科学、系统、差异化的分析，并基于此对下一阶段的师生教学行为给出实质性的建议。因此，能否给每一个学生提供一份属于他个人的，指向知识理解、技能掌握、能力应用、情感倾向、身心及社会适应性“五位一体”的“素养图谱”，如何通过无纸化测评对每一个教师的教学行为进行“综合画像”，就显得非常重要。

（二）做好资源研发，完善无纸化测评的资源供给

一、二年级的无纸化测评，可以根据学科整合的程度表现出多种不同的样态，比如学科类测评、跨学科类测评或超学科类测评。

“学科类测评”主要是以某一学科的任务为基础，通过相对独立又存在关联的学科任务群，构筑成完整的测评任务框架。学科类测评尽管以某一学科为主，但在测评过程中，通常也会涉及甚至刻意兼顾其他学科或超越学科的一般素养。比如，上述《厘米和米》单元的测评任务，就是典型的基于小学数学学科的学科类测评，但它在测评学生学科知识、技能、关键能力、问题解决的同时，同样非常关注对学生语言表达、身心及社会适应性等领域的评价，体现出以数学学科为主，但又不局限于数学学科的特质。

教育研究与评论小学教育教学/2022年2月独家策划“跨学科类测评”通常表现为大家非常熟悉的“游园”“闯关”“嘉年华”活动，融入一、二年级以语文和数学学科为主、以其他学科为辅的多元评价任务。每一个测评任务都有相对偏重的学科指向，同时又兼顾不同学科的知识技能与能力素养，而身心及社会适应性则融于其中。它不同于传统意义上的学科类测评的“拼盘”，而更多地体现出学科间的整合与融通，表现出跨学科的特质。

“超学科类测评”则在跨学科类测评的基础上，进一步模糊学科的边界，强调测评任务的真实性、情境性、综合性。它常常以整合性的研究项目为载体，引导学生团队在完成真实、复杂、综合的项目任务中，展现各自在知识应用、问题解决、团队协作、身心及社会适应性等方面的能力水平。

基于三种不同的测评任务样态，我们可以根据区域和学校的实际情况，研发相应的评价任务资源包。资源包的研发，既可以帮助教师切实减轻评价任务设计的负担，实现“供给侧”的支持，同时也能够让参与资源研发或提前拿到资源包的教师实现“让评价先于教学”“以评价任务引导、驱动教学”的核心价值。

笔者所在的南京市玄武区在南京市教学研究室专家的统一组织下，联合兄弟区县，通过组建资源研发核心团队、确立研发基本理念、梳理学科资源清单、确定研发资源类型、打磨关键资源案例、系统建构学科资源群、拟定学科评价资源使用指南等一系列完整操作，历时一个多月，完成了与苏教版小学数学教材匹配的，一、二年级上册小学数学“学科类测评”资源包（表2呈现了部分资源），并在南京市各区县投入使用，得到了来自基层学校和教师的广泛好评。

下一阶段，我们还将继续研发苏教版小学数学一、二年级下册相应的“学科类测评”资源包，进而拓展到三至六年级“学科类测评”资源包，并在条件成熟时，尝试联合其他学科教研团队和学校管理团队，共同研发“跨学科类测评”和“超学科类测评”资源包，以全面建构区域层面无纸化测评任务的资源库，满足不同学科、不同年级、不同学校的师生开展无纸化测评的现实需要。

（三）打通评价壁垒，依托无纸化测评实现“教—学—评一致性”

华东师范大学崔允漷教授早就指出，“课程思维本来就需要一致性地思考在目标统领下的教学、学习、评价的问题，所有单一或点状的思考都不是课程思维，而是人们常说的教学思维”。进而提出：“在教育评价范式中，评价已经不是教或学之后再来评的一个环节，也不是一个人教和另一个人学了之后等待第三者来评的那个孤立的环节，教学、学习、评价逐渐被看作是三位一体的关系，评价与教学、学习紧密地绞缠在一起，相互制约，相互影响。教学、学习应当是‘数据驱动’的，而数据就来自评价;评价持续地镶嵌在教学、学习的过程之中，而不只在教学、学习终结之后实施;教学、学习、评价三者共享目标。”崔允漷，夏雪梅.“教—学—评一致性”：意义与含义[J].中小学管理，2013（1）：46。这样的建议同样适合无纸化测评视域下一、二年级数学的教与学。为此，我们需要从如下几个维度给予回应。

首先，无纸化测评的数据，因其多元性、综合性而更能够真实、全景地还原教师的教与学生的学。这一点，在当下的无纸化测评中较难实现。因此，我们需要更具长效机制地处理无纸化测评的数据，而不是止步于评价本身。尤其在从长期纸笔测验全面转向无纸化测评的今天，我们需要重新评估测评数据留给我们的教学参考价值，自觉、理性、全面地分析测评数据，形成指导后一阶段教学活动的行动指南。进而，通过无纸化测评本身，倒逼日常的教与学活動，在落实“双基”的同时，向无纸化测评的任务、场景、情境靠拢，从而实现以评价促进教学的逆向重塑功能。

其次，我们需要考虑将无纸化测评常态化，而非局限于一、二年级的期末考试阶段。这并非鼓励或允许一、二年级一学期内开展多次测评，而是指我们可以将日常教学中的随机性评价、作业类评价等进行重新设计与规划，以超越“双基”的视角重新审视评价的目标、任务、场景和价值，从而有效打通日常评价与阶段性终端评价之间的壁垒，实现无纸化测评的重心前移与前后一致性。

最后，我们需要基于“教—学—评一致性”理念，将“以终为始”的评价先行策略落地，将原有“教—学—评”的线性逻辑转换为“评—学—教—学—评”的教学闭环，将无纸化测评的任务前置，以指向学科素养、立足学生表现、关注全面适应的评价任务“锚定”全学期的师生教学活动，用评价任务开启、引领、校准未来的教学活动，以高水平、优品质的评价任务和标准撬动教与学方式的整体变革，让学科育人的目标真正落地。

3100501908298