方法论劳动教育和目的论劳动教育的内涵及辩证关系

王瑞德

(上海市教育科学研究院 智力开发研究所， 上海 200032)

已有劳动教育概念的界定呈现出四种取向。一是目标取向，着力确定劳动教育要达成的目标。如认为劳动教育是“以提升学生劳动素养的方式促进学生全面发展的教育活动”[1]；或认为劳动教育是“培养人的对象化实践意识和能力的教育活动”[2]；等等。此类定义通过描述特殊的教育目标为劳动教育划界，以此区别于指向不同教育目标的其他教育行为。二是内容取向，从劳动教育的构成出发，间接说明劳动教育是什么。如认为劳动教育包括“体力劳动、物质生产劳动、服务性劳动等特定的内容和实施途径”[3]。这一取向着力于呈现劳动教育的内容。三是关系取向，意图阐明劳动教育的归属以及与其他形式教育的异同。如将劳动教育视为不同于体育、智育、德育、美育的“另一个类别”“另一个层次”的教育[4]；或将劳动教育列为“教育整体的一个组成部分，在基础教育中将德、智、体、美四育增补为德、智、体、美、劳五育”[5]；有学者从学术逻辑和实践逻辑的差异出发，指出在学术逻辑上“劳动教育不宜与其他诸育并列”，但从实践逻辑来看，“劳动教育与体育、智育、德育、美育并列并非不可”[6]。还有人认为劳动教育是“社会主义教育的组成部分”[7]，是“德育内容之一”[8]；类似的还有“五育”三层次说[9]；等等。以上讨论，均属不同类型教育间关系的辨析，在此基础上明确劳动教育的内涵与边界。四是语义取向，对劳动教育的词组或语言符号结构进行解析。如认为劳动教育由“为了劳动(者)的教育”“关于劳动的教育”和“在劳动中进行教育”三者构成。[10]在语义取向中，研究者事实上并未对“劳动”和“教育”两个词语做关系式、形式化的推演，而是用已有的劳动教育实践做法，去套裁什么是“为了劳动的教育”，什么是“关于劳动的教育”，什么又是“在劳动中进行教育”。也就是说，把既有的劳动教育实践与理论放入语义的分析框架，而不是基于语义的探讨，分析现有劳动教育的实践逻辑是怎样的，以及未来发展的可能空间、趋势是什么。

笔者将在已有劳动教育概念辨析四种取向的基础上，以语义为主框架，着重分析“通过劳动来教育”和“为了劳动来教育”两种含义，前者表达的是“劳动是一种教育的方法”，后者表达的是“教育的目的是为了劳动”，两者可以简称为“方法论劳动教育”和“目的论劳动教育”。在此基础上，笔者将融合其他三种劳动教育概念的分析取向，为理解劳动教育提供一种新的思考方式。

一、作为方法论的劳动教育

方法论劳动教育是说，人们可以通过劳动来教育，可以在劳动中达成某种教育目标，它揭示了劳动的育人功能。无论是通过“劳动”还是在“劳动中”，只要具备设定的教育目标和结构化的空间转换，就能将劳动场景称为教育场景。在这里，教育成为一个限定性的语汇，劳动则成为备选性的方法。正因为这样，方法论劳动教育隐含了这样几层含义。

其一，劳动不是教育的唯一路径，我们可以通过劳动来教育，也可以通过其他路径来教育，但劳动在教育中具有方法与功能上的特殊性。通过具体的劳动、集体讲授、个体自学、社会实践等路径，都可以实现教育的目的，劳动是众多方法中的一种。这就要求我们必须将劳动放在一个适恰的位置，因为方法的多样性自然会引出一个选择性、功效性、针对性问题，即根据具体的情景，在不同的方法间做比较或组合，在此基础上，选择最有效的方法或方法组合。一方面，通过劳动和通过其他路径在教育的目标指向上有不可轻忽的区别，譬如说，课堂上的集中讲授对于系统科学知识的学习更有利，也更有效；掌握实践性、操作性知识，可以优先选择综合实践活动；同样的，要想体验劳动之艰辛，养成热爱劳动的习惯，定期从事有组织的劳动来得似乎更为恰当。另一方面，教育的目的始终是多维的、立体的，并受到经济社会发展的影响。以班级授课制为例，它“结束了杂乱无章的自然化教学状态，开了科学教学组织形式之先河”[11]，以最经济有效的形式满足了资本主义工商业的经济发展要求，这种要求在当前时代仍然迫切。但与此同时，我们又需要消除“不珍惜劳动成果、不想劳动、不会劳动”的社会现象，教育的“在劳动中”就具有了不同于“在书本上”“在课堂上”“在自家书房里”的方法论价值。可见，作为方法论的劳动教育，既不能无视“通过劳动”实现教育、进而“超越课堂主渠道”[12]的方法独特性；又不能片面拔高劳动的教育功能，弱化乃至干扰正规学校教育。

其二，教育不是劳动的唯一目标，我们可以通过劳动来实现教育的目标，也可以通过劳动实现其他目标，劳动教育性功能的发挥有限定条件。劳动兼具生产、惩戒、教养、政治动员和教育等多重功能。如现已废止的劳动教养制度，“在巩固新生政权、稳定社会秩序、净化社会风气等方面都曾发挥过不可替代的作用”[13]；再如“劳动光荣”“劳工神圣”等概念，在中国共产党实现政治动员，构建共产主义意识形态话语体系，扩大革命统一战线等方面也发挥了重大作用。因此，劳动教育的实施，需根据具体的情景限定与目标要求，选择特定的劳动形态，对劳动施加特定的结构化处理。在学校教育的范畴中，放大劳动的教育功能，就必须有限地发挥劳动的生产功能，减弱乃至消除劳动的惩戒功能，正如班建武所提出的，“劳动自身所具有的育人价值是一种可能性的存在。并不是说一个人劳动越多，他的劳动素养就一定越高。如果个体在劳动中并未得到有效的教育引导，那么，劳动所要求的人的体力和智力的付出极有可能会引发人的不舒适感，进而导致个体对劳动的厌倦和逃离。这是有悖于劳动教育的初衷的。”[14]只有以教育的眼光审视劳动，并以教育的方法来重组设计劳动，才能让劳动真正发挥育人价值，譬如檀传宝就认为，“只有与智育、德育、体育、美育等建立有机联系，劳动才具有‘教育性’，才能成其为一种真正的教育实践。”[15]

其三，方法论劳动教育描述的是一系列有关教育的综合性原则，融合着对教育目的的创造性想象，它往往超越具体的方法。方法论劳动教育持有如下判断：学生在劳动中会体验到不同于其他教育路径的感受，会积淀形成特殊的能力结构。简单地说，“通过劳动”可以为教育增添一些新功能。但在理论与实践中，我们很难做到清晰地描述以劳动为方法的独特性，很难确定“通过劳动”我们是否确实得到了想得到的，也很难说怎么做才叫“通过劳动”，它的边界究竟在哪里；而更多地是用其来描述一般性的教育原则，包括理论联系实际、做中学、教育与生产劳动相结合、体力劳动与脑力劳动相结合等；包括在劳动教育中反对身心二分的具身认知策略，[16]同样属于在方法论上对劳动教育做设定，而不是给出“通过劳动”的具体形象。这些一般性、广谱式的原则，在特定的历史阶段，同某个构想中的教育目的关联起来，形成相互制约、相互牵绊的关系。这在中国教育转型发展的过程中有充分体现，例如，“文化大革命”中对劳动政治功能的强调让劳动教育的方法论表述集中在“教育为无产阶级政治服务”；改革开放对经济功能的强调又让劳动教育突出其技术技能倾向。但无论是前者还是后者，它们都把理论联系实际、做中学等一般性的教育原则作为自己的方法论基础，论证自身的合理性。

二、作为目的论的劳动教育

目的论劳动教育是“为了劳动而教育”，是把教育作为途径，劳动作为目的，且总是暗含着“为了更好的劳动而教育”，总有一个“更好的”形容词来表达教育的目标，其本意是沟通教育和人的劳动存在之间的关系。在具体的研究与实践中，我们往往又将“更好的劳动”转换为“更好的劳动者”，将“更好的劳动者”进一步详解为人所具备的劳动素养等内容，它们本质上都是目的论劳动教育的延伸与具体展开。目的论劳动教育预示着以下三点内容。

其一，教育是追求“更好的劳动”或“更好的劳动者”的有效方法，但非唯一方法，教育对劳动或劳动者的支撑有其自身特色。考虑到劳动对生存、生活的基础性地位，人类活动的几乎所有方面都同劳动有或直接或间接的关系，如宗教强调劳动的心理慰藉、道德教化功能；文化从消费或休闲的角度给予劳动支持，让艰苦的劳动变得可以忍受；直接的劳动过程，也是“更好的劳动者”生成的情景，人们可以通过观看和模仿习得劳动技能。现代意义上的学校教育对劳动的促进作用，是在工业化大生产中得到强化的，尤其是工作越来越多地依赖科技，工作的技术含量越来越高，就必须通过建立专门的教育体系为工厂培养技术人才。现在，人力资本的提升成为经济的主要增长点，而教育则是提升人力资本的最大投资，尽管舒尔茨等的人力资本理论受到严厉批评，但在强调创新的当下社会，教育对经济的支撑作用仍然是显而易见的。可见，除了经济的制约作用，事实上何种教育方式指向更好的劳动或更好的劳动者，取决于社会对劳动、劳动者的具体要求，这种要求融合着政治、社会风俗、文化娱乐、科技水平和国际竞争环境等多样化的要素。尽管要素的组合与结构是复杂的，但我们仍可以说，所谓更好的劳动肯定不是简单重复、枯燥乏味的，而是有着丰富的意义附载，劳动教育的作用或目标就是让劳动和劳动者更有想象力与创造力，更散发出美感。可见，当我们说德育中的劳动价值观教育、美育中的劳动审美、智育中的劳动知识创生、体育中的劳动体能增强等都是劳动教育的构成，正是在目的论劳动教育的范畴中思考指向“更好的劳动/劳动者”的系统化教育内容。既然学校教育不是支撑“更好的劳动/劳动者”之唯一方法，当社会对劳动/劳动者的诉求发生变化，学校教育对劳动/劳动者的支撑形式也会发生相应的变化，这种结构性调整有时甚至会超出学校教育内容与方法的范畴。

其二，劳动不是教育的唯一目的，我们可以为了劳动而教育，也可以为了阅读、研究兴趣和纯粹的闲暇而教育，但劳动处于基础性地位。这里，我们是在追问，“为了劳动而教育”之外，我们还可以“为了什么而教育”，进而引起我们关于教育目的的反思。从教育的诞生及其历史来看，出于纯粹的兴趣、闲暇和精神陶冶的需求，教育总有一种摆脱功利色彩的倾向，这种努力就是把教育从服务于外部目的的从属地位“解放”出来，寻找、确证、复归教育自身的独立性和本体论价值。尤其是，经济理性假设对人的多样性和价值理性的剥夺，使教育总担忧人被降格为服务外在目的的机器。正是基于这种担忧，那种具有浪漫色彩、超然态度和纯净情怀的无目的教育在一定程度上就具有了合理性。但需要注意的是，后者的合理性应该作为人类整体的发展愿景而存在，是属于所有人的共同向往与追求，而非归属于特定群体的独享领域。正如杜威在评价劳动与闲暇的划分时所指出的那样：“努力地使意义的稳定性胜过事情的不稳定性，这是人类智慧活动的主要任务。但是，当这种活动脱离技艺领域而被看作一定事物(不管宇宙论的还是逻辑的事物)的特性时，人的智慧活动反倒成为无用；而某一类人偶然的幸运则被赋予很高的价值，但这种幸运来自另一类人的劳动成果，正是这些劳动成果赋予生活以尊严和稳定的闲暇。”[17]也就是说，在不确定的社会中，赋予教育脱离劳动的高贵地位，不过是有闲阶级在幸运或偶然的基础上所制造的价值偏见。作为目的的劳动，在教育中通常具体展开为劳动观念、劳动态度、劳动习惯、劳动技能、劳动精神等活生生的内容，在“为了劳动而教育”这一短语中突出强调“劳动”，就是表达正规学校教育可能在实际的运行中背离了劳动这一基础和归宿，结果成了脱离劳动、远离劳动、厌弃劳动的教育。因此，目的论的劳动教育就是希望在教育过程中唤醒受教育者的劳动意识，并使得受教育者愿意介入真实的劳动生活，勇于担负自己的劳动责任和社会责任。当然，如果无法在教育的范畴中完成未来劳动者的思想准备和思想改造，社会必然就会通过学校教育的结构性调整，来满足来自学校外部的公平诉求。

其三，作为目的论的劳动教育，往往有着对空疏玄想教育的担忧，点明教育服务劳动的中介性，致力于唤醒人作为劳动性存在的生活真相。与方法论劳动教育聚焦劳动的路径、手段和组织方式等不同，目的论劳动教育的重心指向作为行动终点的劳动，教育的目标就是为了劳动，我们不可能单方面地说“为了闲暇”而教育，更不可以说“为了逃避劳动”而教育。古典时代的教育，资本主义的教育，以及把教育单纯视为实现阶层跃迁、进入食利阶层的手段，事实上都暗含了“为了逃避劳动”而接受教育的含义，只不过人们在教育中不会将其说得那么显而易见，它们有时候转变为“脱离苦海”“实现阶层跃迁”“万般皆下品，惟有读书高”等话语表达。可以说，目的论的劳动教育把正规学校教育再生产社会秩序的事实凸显出来，使我们目见狭义的劳动与狭义的教育在推动历史发展中的根本性张力，追求“纯粹的教育”就必然远离体力劳动和劳苦大众，只贴近“体力的劳动”就会否定人的创造性本质而将人物化、异化，教育与劳动始终处在张力之中；而目的论劳动教育的讨论，就是让受教育者体验教育作为中介性力量，既解放又限制(如果它试图鼓动人们远离劳动的话)劳动发展的复杂性，进而思考更好的劳动所需劳动者的技能与品质，尤其是后者，总是同更公平、更公正社会的未来图景相联系。

三、方法论劳动教育与目的论劳动教育的辩证统一

在劳动教育的讨论中，我们经常把作为方法论的劳动教育和作为目的论的劳动教育结合起来，有时甚至是混同着使用。当我们希望表达对劳动的再组织时，我们使用的是方法论劳动教育；当我们想表达形成劳动素养以便更好地劳动时，我们又转向了目的论劳动教育。与之不同的是，“五育并举”中的其他四育同劳动教育则有着明显区别，“德智体美四育的划分主要是依据人的身心结构来作的区分。而在人的身心素养结构中，并不存在劳动教育所专指的素养类型”[2]。放在方法论劳动教育和目的论劳动教育的讨论框架中，我们很容易发现，德、智、体、美四育只能在目的论上表达“为了……而教育”，而无法在方法论上表达“通过……来教育”，这也是理论逻辑上无法将劳动教育同其他四育并置的原因。如前所述，劳动不是教育的唯一方法，教育也不是劳动的唯一路径；劳动不是教育的唯一目的，教育也不是劳动的唯一目标。也就是说，方法论劳动教育和目的论劳动教育揭示的，正是劳动与教育相互影响但不等同的关系，它们通过方法与目的的交织联合在一起，其辩证统一主要表现在以下四个方面。

其一，因为坚持不同的运思模式，方法论劳动教育与目的论劳动教育有着不同的目标指向与实践担忧。方法论劳动教育讨论的是通过什么样的方式来教育，是在教育的范畴中思考如何发挥劳动之教育性的问题，考察的是对劳动的再组织，其前提假设是“更好的教育需要劳动的参与”。但在作为目的论的劳动教育中，则转变为这样一个问题：为了更好的劳动，教育应当如何组织？这是一个教育有效介入劳动或劳动者的问题，其前提假设是“更好的劳动需要教育来实现”。如果说，方法论劳动教育是让劳动靠近教育，那么，目的论劳动教育考虑更多的是让教育服务、贴近劳动，二者在语义逻辑和实践逻辑上是有差异的。这种运思模式的不同，也让强调方法论劳动教育的研究者和强调目的论劳动教育的研究者有着不同的实践方面的担忧。对于强调方法论劳动教育的研究者来说，既然劳动只是实现教育的一种方式，那么就不能因为劳动安排上的增多，影响其他正规学校教育的课程安排；同时，既然劳动还有教育之外的其他功能，在实际的劳动安排中，就必须考虑如何规避惩罚等功能，着力发挥劳动的教育功能。借劳动教育之名突破学校教育的范畴，破坏正规教育的独立性、秩序性与稳定性，正是方法论劳动教育的强调者所担忧的。檀传宝就指出，“那种有意无意将劳动教育等同于20世纪五六十年代‘学工、学农’等劳动教育旧形态的思维,已经无法适应21世纪中国全面改革开放的社会实际。”[1]与之相反，强调目的论劳动教育的研究者，因为更看重教育服务劳动或劳动者的中介性，并不认为存在所谓独立的教育，教育必须直面为谁服务、怎么服务、服务什么等政治性问题。因此，如果教育无法克服自身传统、保守、重复和再生产社会不公平之局限性的话，目的论劳动教育的讨论就总试图跳出学校教育看教育、办教育和改造教育，前者正是目的论劳动教育的强调者所担忧的。

其二，劳动和教育都有狭义与广义之分，劳动教育理论与实践探究中对二者的狭义使用使其更具针对性，但也限制了劳动教育的想象力。我们当下对劳动教育的探讨，通常来说，都是在狭义上使用劳动和教育的概念，教育是学校教育，劳动则更多指向泥土劳动和体力劳动等，即使脑力劳动、数字劳动和创新劳动等概念内容被纳入劳动教育的研究中，但同样带有强烈的经济意味。不难理解，方法论劳动教育指向更好的教育，目的论劳动教育指向更好的劳动，关于劳动和教育概念的狭义使用尽管有利于劳动教育的开展，但事实上限制了劳动教育的想象力，弱化了劳动教育基于存在论的批判功能，简言之，限制了我们对“更好的劳动”和“更好的教育”的理解。在“通过劳动来教育”中，人们把“更好的教育”理解为补充、增添了“劳动”的教育，而不是从学校经验的角度理解劳动进入学校场域的方式与方法，前者造就的是拼图式的学校教育，与“重视法治增加法治教育”“重视心理增加心理教育”“重视安全增加安全教育”的做法具有相同的运思逻辑。在“为了劳动而教育”中，人们把“更好的劳动”只作经济、生产等单向度的理解，将其局限在成人成事这样的功利主义范畴。我们要指出的是，只有同步思考劳动的社会性、公正性、表现性和类存在性价值，才能在劳动教育中培养个体通过劳动服务社会的责任意识，在劳动中维护自我权利的意识，通过个性化的劳动方式过一种超越薪酬标准的幸福生活。这种基于个人选择和社会责任的双重意识的高度融合，超越任何形式的单向度宣传与加持，把劳动作为成就个性和塑造共性的主要途径，这样的劳动教育也因融合了政治与教育、个体与社会、民族与国家等多重维度，具有更大的叙事空间和生长弹性。

其三，学校劳动教育的优化完善，需要方法论与目的论两种理解方式的结合，并最终体现为社会与教育的协同发展。学校劳动教育要直面时代要求，因时而立，因时而进。在方法论劳动教育和目的论劳动教育上理解时代之新的具体含义，主要包括两个方面。一是新技术和新业态。也就是说，劳动教育要回答什么是更好的劳动，什么又是更好的教育，就必然要在新技术和新业态所引领的多样化选择和多重空间中思考劳动教育的多种可能性，劳动教育必须回应人工智能、大数据和云计算等新技术对劳动的重塑，以及数字劳动等新业态不断催生的新的劳动空间。二是新挑战和新矛盾。它们突出地表现为阶层固化日益严重，经济运行面临较大压力，国际竞争日趋加剧。表现在劳动领域，它们不止包括厌恶劳动、鄙视劳动和贪图享乐，还包括“躺平”“摸鱼”“佛系”“内卷”等现象；不止包括大量低端劳动力从事艰苦繁重体力劳动急需更为健全的社会保障，也包括国际竞争对高端劳动技术和创新劳动力的紧迫需求；前者与后者是同一现实的两面，也是同一发展阶段的两种诉求。因此，劳动教育必须直面当前社会的多维性，积极回应社会劳动的复杂纠缠的状态，倡导更为立体、多元、展现社会责任和贴近现实情状的劳动价值观。劳动教育不能局限在勤劳致富、教育作为上升渠道等竞争性意涵上，它们无法在社会上升渠道变窄的时候满足价值多元的倡导，相反只会进一步加剧教育层面的“内卷”。与国家对劳动教育的改革并行的还有教育领域的“双减”和社会领域的“共同富裕”等政策，这不是偶然的和随机的。如果说，劳动教育着力于在教育的范畴中，为社会改革发展提供思想储备、技术储备和话语储备的话，那么，社会层面关于勤劳致富的宣传、对违法劳动的惩处、劳动者权益保障和劳动法治环境的持续改善，就显得更为必要且关键了。二者的呼应、互动和交融，才能系统打造健康的劳动环境，才是劳动教育真正发挥作用的条件。缺乏后者，学校劳动教育可发挥的作用是有限的，任何希望通过学校劳动教育来实现劳动分配结构的意图都是不切实际的，这只会让学校的劳动教育成为讽刺性的空洞内容。

其四，方法论劳动教育与目的论劳动教育相分离，根源是劳动与教育的分离，劳动教育的发展进程就是方法与目的的辩证统一过程。人类总是从劳动中来，到劳动中去，方法论劳动教育和目的论劳动教育在实践逻辑上本是一个闭环，当我们讨论是通过劳动更好地教育，还是让教育更好地服务劳动，其理论讨论的前提都是劳动与教育的分离。但一定要清楚的是，劳动与教育的分离是历史的，因此是历时性的，它不是向来如此。远古时期的劳动与教育是一体的，劳动与教育的分离是一个历史事件，古典的劳动与教育的分离是刚性的，是一种基于机遇与命运的随机分离，是建立在奴隶主—奴隶、压迫—忍耐、脑力静观—体力操劳之上的分离；而随着历史的发展，尤其是在机器大工业时代，劳动与教育的分离则是一种时空的分离，是通过教育与劳动的分离，来完成劳动功效——尤其是经济功效的最大化，正如马克思指出的，“生产过程的智力同体力劳动相分离，智力转化为资本支配劳动的权力，是在以机器为基础的大工业中完成的。”[18]劳动和教育之间始终存在涌动的张力，在封建时代表现为阶层之间的固化隔离，在资本大工业时代则表现为工厂主和雇工之间的雇佣关系，当来自普通民众的操劳重负愈发向底层沉压，而顶层的预示着更远大理想的教育在脱离实际的欲望中进发，劳动和教育之间更紧密联姻的诉求就如影随形地出现在规划和议题中，它所揭示的既有来自教育本身的理想主义情怀，但更多的则是劳动和教育张力扩大时发出的纠偏的声音。劳动与教育的分离本身可以是历史进步的动力，但这样的分离不过是通往理想之境、自由之境的过渡性安排，是为了更好地发挥劳动的作用，也是为了更好地发挥教育的作用，是为了加速资本主义的消亡。马克思指出，唯有未来的共产主义社会，才能克服特殊利益和共同利益之间的分裂，个人才能有真正的自由。[19]这也是马克思主义关于教育与生产劳动相结合的价值所在，它既有特定历史阶段的现实性，又有高于一般历史经验的超越性，现实层面的教劳结合是有着对特定历史阶段的妥协和对资本主义制度下分工劳动的现实作用的体认，超越层面的教劳结合则直指人的自由全面发展，是对以人的解放与发展为旨归的教育的整体性要求，是把劳动视为人的第一需要。在未来，劳动与教育在新的历史阶段、以新的形式表现出更高层次的融合，那么，作为方法论的劳动教育和作为目的论的劳动教育就成为同一个问题的不同侧面了，方法论劳动教育和目的论劳动教育就真正实现了统一，一个人在劳动中就必然地在接受教育，而他接受教育的最好方式当然是回到劳动中去。