工具趣味导向下高等艺术教育课堂生态审思

张振东

（河南师范大学 美术学院，河南 新乡 453007）

随着世界范围内知识经济和信息技术的发展,现代科技取得了前所未有的成就,其以前所未有的广度和深度对整个人类社会产生了极大的影响,人类使用工具和制造工具的能力得到了进一步飞跃。个人计算机、手机、平板电脑等各种智能设备成为当下社会人最为常用的工具，特别是集拍照、通讯、阅读、导航、娱乐等各种功能于一体的手机，已经成为当下社会人交往、沟通、出行、消费、体验的重要依赖物之一。手机在凸显其价值的同时俨然绑架了社会人的生活，“手机依赖症”已经成为当下社会群体的集体性顽疾。事实上，“手机依赖症”仅仅是科技社会各种“工具依赖症”的缩影而已，工具在大大便捷人类生活的同时，其负面效应正逐渐凸显，各种网瘾少年、游戏瘾者、各种聊天工具依赖者、汽车依赖者在浪费大把时间的同时，导致自身某项能力和乐趣的丧失或缺失。正如海德格尔所言“技术的本质乃是一种座架(Enframing)，人在其中变成为一个持存物，因而人不再与自身(即人的本质)照面，这就导致了现代社会千人一面的‘常人’出现。”[1]这也就是说技术对人构成控制的同时造成了个人某项能力的缺失，全面的、多样化的技术控制实则造成了人的自然生命的消解，恰如马克思所说的“我们的一切发现和进步，似乎结果是使物质力量具有智慧的生命，而人的生命则化为愚钝的物质力量。”[2]

事实上，单一工具趣味代表着当下社会人对某项工具的过度依赖，工具是人解放自身、掌握世界的实践方式，是人类自我本质力量的延伸。然而，承载科学技术的工具并非是人的全部本质，只有将工具视为人的内在精神和技能的提升以及人生存和发展的超越方式，工具才能真正发挥自身价值，才能助益于人的目标价值的实现。

一、高等艺术教育凸显技术异化危机

随着现代科技的发展和广泛应用，高等艺术教育手段也不断得以更新，催生了电子教材、电子书包、MOOCs在线课程、3D视频教学、VR虚拟现实等各种新形态的教育手段。传统“黑板+粉笔”的教育手段被冷落，以多媒体技术为代表的现代化教育手段逐渐被应用。相较于传统艺术教育手段的抽象和枯燥，多媒体技术为艺术受教育者带来了较为生动、直观、情境化的学习体验。同时，优质化、高效化再现教学素材便利了教育教学的有效开展，提升了教学效果。如：多媒体技术创设了声音、文字、图像于一体的教学情境，实现了教学内容较为真实、生动的再现，加大了教学的信息容量，极大地提升了高等艺术教育的承载力和成效性。然而，当下中国高等艺术教育过度依赖现代科技为主要教学手段，也产生了一系列技术异化危机和问题。

就高等艺术教育而言，工具的使用必不可少，其优势性不言而喻。然而，也存在着过度依赖工具的现象，这种工具依赖症直接形成了教育手段单一化的境况，进而导致教育思想匮乏、教育模式机械化、人才培养同质化、教育评价单一化等一系列问题，具体体现在高等艺术教育的各个环节中。例如，与传统艺术教育相比，过度依赖多媒体艺术教育手段往往忽视了“教育对话”的重要性，戴维·伯姆指出：“对话仿佛是一种流淌于人们之间的意义溪流，它使所有对话者都能够参与和分享这一意义之溪，并因此能够在群体中萌生新的理解和共识。”[3]如上反映的“传统教育规律被忽视和摒弃”的事实出现在诸多惟工具导向的高等艺术教育行为中。

二、高等艺术教育课堂生态失范

高等艺术教育的课堂教学是在一种“交互关系”中进行的，如师生之间的“交互”，教师和技术工具的“交互”，学生和技术工具的“交互”以及其他课堂生态中其他生态因子间的“交互”。“交互”关系的协调化有助于互动对话的频繁化和有效性。目前，高等艺术教育课堂生态失范主要体现在如下三个方面。

（一）惟工具机械式的教学无法替代师生互动的情感式教学

就高等艺术教育来说，惟工具机械式教学使得教师和学生疏离，无法建立起有效的对话，教育实效性不足。因此，惟工具的教育手段，必须得到校正性地解决。衡量一种教育手段是否科学的标准之一便是“能否在教育实践中调动学生的积极性、主动性和创造性”[4]，对于高等艺术教育来说，此指标尤为关键。在当下的教育环境中，有些教师过度依赖多媒体课件，通过一张接一张的多媒体课件来推进教学过程，在这种“人机互动”的教学系统下，教学过程极具预设性，教学方式程式化、僵态化，缺乏师生间的互动交流，这是应着力避免的，应当吸取和结合传统教学中的有益方式实现卓越育人。例如，教师创设具有情趣性、人文性的互动交流环境和氛围，形成灵感迸发的“孕育场”，进而基于“艺术意象”展开恣意想象、审美体验和创造实践。总之，教师应基于学生身心和接受情况及时进行课堂互动教学的动态化调整，优化教育教学策略，灵活运用相关教育教学工具，多方位提升学习的积极性和主动性。另外，教师还应当针对不同的教育内容实行不同的教育教学方案，最大程度激发学生的艺术创造力和批判性思维。

（二）教师生态位的消解和隐性课程系统的生态错位

教师、学生以及相应的课堂环境是高等艺术教育的课堂生态的关键生态因子，各自占有相应的生态位，发挥自身的功能作用。生态位反映了各生态因子在生态系统中的独特位置。就当下的高等艺术教育而言，教师生态位出现了越来越窄化的现象。随着技术工具的过度使用，教师逐渐失去对技术工具的控制权，课堂教学被技术所主导，较为隐形的“人格教育”出现缺位和异化，技术工具在一定程度上挤占了教师生态位。“教师人格”是教师生态位功能的重要反映，也是一种重要的教育手段。前苏联教育家乌申斯基说过，“教师人格”是教育的基础，只有人格才能影响人格的形成和发展。也恰如教育家雅斯贝尔斯所言：“教育意味着一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。”同时“教师人格”也是一种潜在的、有力的隐形课程。人格代表一个人的信念、道德、智慧、情绪、意志和创造力等多个方面构成的整体精神风貌，同时“大学艺术教育需要揭示和体现专业和所传播内容的：正统、规格、经典、传统、权威、信赖、学术、更新、尊重、欣赏、信仰。”[5]这些内容的传授除了有赖于教育者自身的学术能力，更多有赖于教育者的“人格”魅力。对于高等艺术教育来说，人文教育是其实施的关键维度，是走向高级思维、走向卓越的重要根基。滕守尧在其“生态式艺术教育课程设置”中提出“重视学生艺术能力和人文素养的整合发展，并把它作为总体追求目标。”另外，其在提到艺术的本质时，进一步强调人文素养的重要性，强调艺术家人格的魅力：“艺术是技术与人文素质的有机结合。当艺术的知识技能与人文精神融为一体，化为个人的一种特殊表达时，即使技术上不怎么精到，也是艺术。反过来，如果是单纯的艺术技能展示，即使技术上熟之又熟，精之又精，也不是艺术。”[6]由此，教师“人格”的示范引领是高等艺术教育重要的方式之一。事实上，教师的“人格”魅力通过“言传身教”的教学情态、肢体语言传达给学生，通过“有声渲染、无声引领”的方式潜移默化地塑造思维与精神、气质与能力，实现受教育者健全人格和卓越学术的多维度塑造。

（三）惟工具便利钝化和制约课堂生态活力

在一定程度上，工具便捷性造成受教育者思维的惰性和创造力的不足。随着计算机技术、信息技术的发展，越来越多的集文字、图片、视频、声音、动画等于一体的影音文件，代替单一的文字或二维图片成为高等艺术教育中学生们的常规性学习内容，这种数字化技术极大地提升了高等艺术教育资源的呈现效果。的确，相较于常规的文字阅读方式，当下的受教育者更偏向于一种形象化阅读认知方式。大量感性的图片、视频在极短的时间内刺激学习者的大脑皮层，使得学生的认知方式趋向于一种“超级注意力”模式，也就是让艺术受教育者习惯了接受多样化、感官化、焦点变化的信息，而忽略了传统以文字阅读、静态图像赏析为主的“深度注意力”学习模式。相较于前者动态和浅层化思维模式，后者反映的是一种追溯本质、深度聚焦的抽象逻辑思维模式。不难发现，信息技术工具提供便利的形象思维的认知模式消解了主体对客体的深度认知和具身体验。进一步讲，这导致了学生独立思考的能力下降，以及主体性的缺失，高等艺术教育的成效性和活态性被大大削弱。可见，过度的数字化工具在一定程度上钝化了艺术受教育者的独立思考能力和创造能力，造成艺术学生自身主体性的严重缺失，过度的工具导向和技术化视觉呈现钝化和制约课堂生态活力，有悖于卓越育人的目标实现。

三、构建自适性高等艺术教育的课堂生态系统

课堂生态是教育生态的微观部分，课堂生态的结构和功能关系着教育实践的成效性。“生态学本质上就是一门关系学”[7]，以生态学的理论视角和思维方式来观照“课堂”具体状态，实质上是将一种“关系性”思维引入课程研究中，试图全相思考课堂的复杂性、有机性、整体性和动态性，深度理解课堂生态系统。随着生态学研究从生物生态向人的生态的过渡，以“生态”思维来思考人类社会的各种活动已然成为一种普遍性的认识论和方法论。作为一种实践育人活动，高等艺术教育在教学、评价等方面都面临着具体实施的复杂性和困难性，构建自适性高等艺术教育的课堂生态系统尤为关键。

（一）深度认知高等艺术教育的完整性和复杂性内涵

高等艺术教育不同于单纯的知识授予，它强调和侧重师生灵魂之间的对话。高等艺术教育不能仅仅通过工具灌输式的教育方式而是需要润泽式的方式来实现。“艺术是感知、理知、情知的统一体”[8]。高等艺术教育是基于“想象”行为展开具体的感性为主导的活动。“想象”行为的促成需要具体的教育介质。高等艺术教育所借助的媒介是艺术品，这和其他教育活动的媒介是不同的。高等艺术教育媒介之艺术品的本质属性是以感性为主的，其内在意蕴依赖于人的感官系统。高等艺术教育的实施不能以抽象概念来阐释，也不能依赖逻辑推理，而是以艺术表现的方式来传递。一句话，高等艺术教育是教育信息在艺术教育者和教育对象之间的自主性感知和内化性升华的复杂性育人活动。在这一过程中体现出的对于艺术表现和作品内在规定性的理解和认知就是高等艺术教育的最本质规定，将它概括为“艺象”。“艺象”是对艺术表现和作品内在规定性的本质思考，是一种情感驱动下平衡感性和理性认知的圆融取向的精神活动。“艺象”的生成是在情境化环境中，主体具身参与的过程。高等艺术教育涉及到三个领域的专项教育“公民教育+人文教育+专业教育”[9]，除了技能型知识的授予外，高等艺术教育的教学内容还涉及到艺术欣赏力、艺术想象力、艺术创造力、人生观念、人生境界、价值观、个人素养等非成文性内容，这些内容的习得在很大程度上需要教师自我的教育观念和具体细微的“言传身教”，更是切实需要教师有主体独立的施教主张，既需要通过教师具体而微的身体语言，也需要受教育者置身其中全身心的体悟和践行。

总之，高等艺术教育的系统较为复杂、抽象，高等艺术教育的实施是一个复杂动态的过程，深度认知高等艺术教育的完整性和复杂性内涵，才能针对不同的个体差异和教学内容优化配置各项“资源”，既要重视工具和技术手段的多元化运用，更要关注主体的情境化嵌入和身体的具身参与，而注重情境化环境的营设、关注“艺象”的生成、规范非成文性内容是高等艺术教育的课堂生态系统至关重要的维度。

（二）塑造“互动对话”式课堂生态模式

人是在关系中存在的。马克思曾说，“人是一切社会关系的总和”[10]。人的意义和价值也是在不断地与自我、与社会、与自然、与他人的沟通交流中实现的。人不是孤立的存在体，人的自我提升正是基于不断进行的“互动对话”而实现的。

提升高等艺术教育主体的“对话”意识尤为关键。高等艺术教育的主体是指施教者和受教育者，无论是艺术教育者和受教育者都需要具有互动对话意识。所谓“互动对话”是基于人存在的现实关系性而提出的，高等艺术教育主体的 “互动对话”意识，并不仅仅停留在人与人之间的话语层面，更多的是体现了一种与“他者”主动交流共享、深度认知的内在渴求，是一种积极主动地获取知识、丰富自我、建构立体化生存模式的行为趋向。从对话的对象“他者”来看，亦是极为宽广和丰厚的。对话思想在中国古代具有极为丰富的内涵：老子的“道法自然”倡导了一种人与自然的混沌一体的对话意识；“三人行，必有我师焉；择其善者而从之，其不善者而改之”彰显了孔子的与他人对话的思想；王阳明的“心即理，心外无物”，则提出了与自我内心对话的思想。由此，对话的范围是极为宽广的，可以是对社会、自然、自我的深度认知，也可以是对社会变迁下新兴事物的运行原理、内在构造等的及时知晓、明晰。对话的方式也不局限简单的话语置换，可观之、可感之、可悟之、可践行、可生发。

就高等艺术教育而言，“互动对话”式课堂生态模式正是基于人的不断对话的存在状态而提出的。“互动对话”式课堂生态模式是指在高等艺术教育过程中应开展多维的对话，通过艺术这个载体引发教育者、受教育者、教育环境间多维的思考，并寻求多种途径实现对人、事、物的深度认知模式。所谓“对话”不局限于语言的相互置换，即是一种认知、了解、学习、认可、交流、沟通、体验，是一种深度的共鸣和默契。在课堂教学过程中，教师、学生应具有交往和互动的意识。这种意识是建立在课堂教学的复杂性和有机整体性之上的。

在复杂的高等艺术教育课堂生态系统中，单从教育主体的角度来看，存在着教师与个体学生、教师与群体学生、教师与教学媒介、学生与教学媒介、教师与课堂物理环境、教师与课堂心理环境、学生与课堂物理环境、学生与课堂心理环境等相互间的对话。事实上，“对话”是平等思想的互动生发，是双向理解基础上的意义共享，是完满精神世界建构的有力途径。因此，“对话意识”的树立是极为有意义的，它代表了个体对外在事物的关注和社会大环境下自我角色的清醒认知，助益于自我客观的、完整的、意义化的精神世界建构。实践证明，“对话”意识的建立，有助于中国高等艺术教育行为主体开阔思维、摆脱思想、意识的束缚和负面社会因素的影响，在批判性对话中建构完整的情感和精神世界，同时也助益于中国高等艺术教育自身功能和价值的校准。总之，“互动对话”式课堂生态模式重在增强课堂互动交往的活力，通过“大气象”的艺术教师主体可以有效促进课堂生态系统内部文化资本的创造性、活态化转化和“互动对话”式课堂生态模式的实验性探索和有效建构。

（三）“新兴技术”和“角色引领”助推高等艺术教育课堂生态重构

就当下的高等艺术教育发展而言，技术在一定程度上打破了传统课堂生态，但未能从实质上助推高等艺术教育形成耗散结构，系统生产力未能得到显著提升。事实上，高等艺术教育长期以来存在着个性化创新人才培养不力的现状。根据数据显示，艺术设计类相关专业，开办学校多达一千多所，在校学生人数多达一百三十多万。然而，如此庞大的数字带来的不是中国设计影响力的提升，而是大量低端设计艺术类人才充盈市场，结果依然是无法满足社会对高品质艺术设计人才的需求。中国美术馆馆长、雕塑家吴为山这样评价中国的艺术教育“我们国家现在不但办了世界上最大规模的普通高等教育，也办了世界上最大规模的艺术教育吗？我看不是，这组数据背后是艺术院校危险的规模化发展和批量生产，是无视艺术人才培养规律的艺术教育‘大跃进’。”[11]新兴技术在增效艺术教育课堂空间直感，提供情境化体验，实现具身化认知方面存在着巨大优势。当下的虚拟现实技术超越时空和地域的限制，经由三维虚拟环境再现真实场景，使受教育者置身于沉浸式学习状态中，从而在一定程度上实现了艺术教育空间直感的最大化，极大地提高了认知的深刻性与丰富性，同时还可激励和启发参与者的想象力与创造力。诚然，新兴技术存在着“双刃剑”的特性，然而，借助“新兴技术”优势，“扬长避短”“吐故纳新”依然是高等艺术教育深化发展和文化强国的重要路径。

另外，中国高等艺术教育应树立“多元化教育手段构建课堂生态”的实验行动计划。所谓教育手段多样化是指运用尽可能丰富的教育手段来增效教育教学实践，避免单一工具趣味导向，通过多样化混合式教育模式更好地推进中国高等艺术教育课堂生态的重构和深化。教师作为中国高等艺术教育社会秩序的重要维护者，不应成为面向全体的传统单一化的“传声筒”和“规训者”，应成为关注个体差异的集“引领者”“唤醒者”“研究者”“建构者”“参与者”“践行者”等多重角色于一体的情感细腻、智慧满溢、人格丰满的鲜活“社会人”。正如著名苏联教育家乌申斯基谈及 “在教育中一切都应当以教育者的人格为基础，只有人格才能影响人格的发展和形成”[12]。捷克教育家夸美纽斯也指出 “教师的职业是以自己的榜样教育学生”。事实上，教师的任务不仅仅是单一性传授知识，艺术教师更应当成为富有生活情趣的人，一个极具人格魅力的人，“无言”人格感化胜过任何刻意的艺术教育行为，作为“润泽”学生心灵成长的重要影响手段，艺术教师人格的养成极具教育深意，这就要求教师在温暖学生的同时，点燃学生的生命，既要拥有艺术文化底蕴、艺术教育理想，也要有艺术教育的智慧，以利于人类文明薪火相传。无论是以教师为主导的常规教育手段，还是依赖于科技的现代教育手段，其最终目的都是为了将自然人培养成合格的社会人，从这意义上来讲，“工具导向”的局限性正是在于无法全面实现“以人为本”和“卓越育人”的教育使命。

总之，深度认知高等艺术教育的完整性和复杂性内涵、塑造“互动对话”式课堂生态模式、“新兴技术”和“角色引领”助推高等艺术教育课堂生态重构，有助于中国高等艺术教育的“人文性”“交互性”“引领性”的目标诉求和卓越人才的培养，这之于构建自适性高等艺术教育课堂生态系统和优良社会秩序意义深远。