构建深度教学课堂，培育地理综合思维

2022-03-11耿婧婧

地理教育 2022年3期

摘要：地理综合思维是地理学科认知世界的独特方式，而深度教学是培养学生综合思维的重要途径。基于教学实践，本文提出通过创设真实情境、设置劣构问题、优化学习活动、绘制逻辑结构图等策略来构建深度教学课堂，培育地理综合思维。

关键词：深度教学;真实情境;劣构性问题;地理综合思维

中图分类号：G633.55 文献标识码：A 文章编号：1005-5207（2022）03-0055-04

随着“新课标、新教材”课程改革的推进，地理核心素养的培育越来越成为地理教学关注的焦点。《普通高中地理课程标准（2017年版）》要求学生能够形成从综合的视角认识地理事物和现象的意识，对地理各要素之间的相互作用关系有较强的分析能力，并能在一定程度上解释地理事物和地理现象发生、发展的过程，从而较全面地观察、分析和认识不同地方的地理环境特点，辩证地看待地理问题。[1]

当今地理课堂的教学已经经历了“为知识而教”到为“知识和能力而教”的转变，而为“思维”而教，即如何围绕综合思维的培育组织课堂教学，是目前课堂教学值得研究的课题。[2]深度教学为地理课堂思维培养提供了一种途径。

深度教学是指教师借助一定的活动情境，带领学生超越表层知识符号的学习，进入知识内在逻辑形式和意义领域，挖掘知识内涵，完整实现知识教学对学生的发展价值。[3]深度教学和传统教学的目的不一致，传统教学的目的是学习并掌握基础知识，而深度教学的目的是通过学科知识教学发展学生的学科核心素养和学科关键能力，促进学生成长和个性发展，[4]其特征如图1所示。由此可见，在日常地理教学中进行“综合思维”与 “深度教学”的融合，突破学生的思维定势，进行深度学习，是培养学生地理综合思维能力的重要途径。[5]本文将结合实践案例来阐述如何构建深度教学，以更好地在课堂中培养学生的综合思维。

一、创设真实情境

构建深度教学是为了学生深度学习，深度学习是指在真实复杂的情境中，学生运用本学科知识和跨学科知识，采用常规思维和非常规思维，将所学知识和技能用于解决实际问题，以发展批判性思维、创新能力、合作精神和交往技能的认知策略[6]。所以在深度教学的课堂中，必须为学生提供真实情境，因为假的或不真实的情境，只是一道“真人秀”式的應用题，甚至学生不能与情境中的不确定性因素展开互动[7]，无法促使学生实现辨析与比较、论证与推理等思维过程。

利用真实情境构建的深度教学课堂，把知识和原理放到具体生动的情境中，促使学生在真实情境中去获取信息、发现问题、寻找证据、综合分析、解决问题。真实情境具有复杂性、多因素性、不确定性等特点，问题解决需要学生更多地运用系统理论和辩证思维，有利于促进学生从浅层学习向深度学习转变，更有利于综合思维的培育。[8]另外，深度教学需要激发学生兴趣和情感，使其深度参与。利用真实情境可以拉近知识与学生的距离，激发学生兴趣，引起情感共鸣。

以高中地理“黄土地貌”一节为例（表1），情境选取了陕西省榆林市米脂县高西沟为研究背景。米脂县高西沟是典型的黄土地貌区，在六十多年前人穷地荒，流传着“雨涝泥土流，冲成万条沟，肥土顺水走，籽苗连根丢”的民谣。而今日的高西沟通过水土流失的治理，已成为山清水秀的“塞北小江南”。高西沟的今日景观与教材黄土地貌景观图差异巨大，利用这种差异可成功激发学生兴趣，同时，该真实情境为学生分析问题，逻辑推理和最终解决问题提供了充足的素材，能够保证教学目标的真正实现。所以，本节教学根据学情和教学目标的需要进行了材料的挑选和重组。

二、设置不良结构问题

深度教学重视学生将所学知识和技能用于解决实际问题，以发展综合思维、批判性思维、创新能力等。同时，高质量的课堂问题，是学习动力的起点和贯穿学习过程的主线，是综合思维培育的保障。[9]

课堂问题根据问题的初始状态、中间状态和目标状态是否明确，可分为不良结构问题和良性结构问题。良性结构问题的解决，指向明确，无需多因素、多角度思考，不利于培养地理综合思维，不符合深度教学重视发展学科关键能力和核心素养的特征。[10]与良性结构问题相比，不良结构问题的初始状态与真实情境相关、条件不完全或者冗余、存在认知冲突;问题的解决途径多样或不明确;并且目标状态无明确的标准答案，重视个人观点的表达。不良结构问题的解决过程较良性结构问题解决过程复杂[11]，如图2所示。故设置不良结构问题可激发学生探究兴趣，提升学生地理思维品质，利于培育学科核心素养。[12]

本文以“洪涝灾害”一节为例，结合学习目标，设置不良结构问题，培育综合思维，问题设计如表2所示。

三、优化学生活动

在教学实施过程中，教师将教学内容呈现给学生需要经过一系列的工序，也就是一系列的活动。深度教学要求循着教学内容的演进，在情境中恰当把握时间，利用吸引学生的手段将内容逐层渐进地呈现出来，帮助学生深刻理解，发挥学生主动性[6]。这要求在深度教学设计中了解学情，设置贴近学生最近发展区的问题，适时发问;同时为了帮助学生深刻理解问题，教学活动设置的活动形式要多采用合作探究;为了吸引学生则需要保证活动组织方式的多样化。

以“中国地域文化”为例，依据该课的教学目标和学情主要采用了以下课堂活动组织方式（表3）。通过“中国网传三大矛盾”情境导入，该情境源于学生生活，具有真实性，因本班级中南、北方学生都有，故能很好地激发学生的兴趣，活跃课堂氛围。多种活动形式相搭配，采用谈论、个体探究、合作探究、绘制思维导图等活动形式，利于活跃课堂氛围，保持学生沉浸在深度学习的氛围中。且问题设置基于学情，深度教学活动设计应将学生原有的知识经验作为新知识的生长点。活动问题设置不可过难或过易，过难会打击学生积极性，过易则无挑战性，不利于学生积极性的发挥。

四、绘制逻辑框架图

综合性是地理学科最显著的特征之一，综合思维是地理核心素养中的基本思想和方法。培育地理综合思维，进行要素综合、时空综合、地方综合等不同水平的思维活动都需要构建逻辑结构。利用逻辑框架图，引导学生将碎片化的地理信息进行整合、推理、演绎，从而产生新的认知结构，构建深度课堂，是地理综合思维培育的有效途径之一。

课例1：阅读教材 “三江平原湿地开发与保护”的案例，根据问题的逻辑关系，在图3空格处填写适当的序号。

①土壤退化 ②经济发展和对粮食的需求 ③湿地储水能力下降 ④风蚀严重 ⑤土地次生盐渍化和僵化 ⑥湿地分洪、泄洪能力下降 ⑦生物种群减少 ⑧河流干涸，地下水位下降 ⑨农药化肥施用量增加

课例2：阅读美国田纳西河流域整治与开发的主要措施，根据问题逻辑关系，在图4空格处填写适当的序号。

①地势起伏大 ②降水充沛 ③水能丰富 ④减少洪涝灾害 ⑤改善航运条件 ⑥运入原料 ⑦发电 ⑧煤炭资源丰富

以上课例为上海地理拓展教材第三篇区域开发的内容。因该教材给出了大量案例，表现为大量文字与图表的描述，可以通过设计逻辑框架图，引导学生阅读材料、分析材料，进行逻辑推理，深化理解，内化相关知识，实现深度学习。通过材料的阅读，锻炼了学生信息获取能力;通过综合分析三江平原和田纳西河两个区域开发的前因后果，找出区域开发的关键因素和内在逻辑，较好地培育了地理综合思维。

综上所述，通过创设真实情境，设置劣构问题，优化学生活动，绘制逻辑框架图等方式可构建深度教学课堂，有效培育地理综合思维。但是深度课堂的构建还依赖于平等而良好的师生关系、教师的文化敏感性和包容性等，所以全面实现深度教学任重而道远。

参考文献：

[1] 丁夏男.综合思维视域下解题思考路径分析及教学建议——以2021年浙江高考地理試题为例 [J].地理教育， 2021（10）：32-37.

[2] 江培培.在真情景、真活动与真问题中培养学生综合思维——以“交通运输对区域发展影响”复习课为例 [J].地理教学，2018（18）：41-43.

[3] 姚林群，郭元祥.新课程三维目标与深度教学——兼谈学生情感态度与价值观的培养[J].课程·教材·教法，2011，31（5）：12-17.

[4] 郭元祥.论深度教学：源起、基础与理念[J].教育研究与实验，2017（3）：1-11.

[5] 梅国红，朱汉招.基于深度教学的高中地理“综合思维”培养策略探析——以产业转移为例[J].福建基础教育研究，2019（4）：95-96.

[6] 李平.为深度学习而教[D].南京：南京师范大学，2014.

[7] 杨九诠.学科核心素养与复杂情境[N].中国教育报，2016-11-30（9）.

[8] 向莉.例谈“垃圾分类”情境中的深度学习[J].地理教育，2021（11）：47-49.

[9] 金子兴，戴周丽.基于“课程标准”的地理问题设计与生成[J].地理教学，2018（14）：10-12+46.

[10] 上海市教育委员会教学研究室.中学地理单元教学设计指南[M].北京：人民教育出版社，2018.