基于脚手架教学理念的网络课程平台设计

邓雪梅　王玫

关键词：脚手架教学;用户体验;网络课程;平台设计

中图分类号：G64 文献标识码：A

文章编码：1672-7053（2022）02-0039-03

由于时间和地域维度的限制，传统的线下教学模式在获取知识上不够便捷。此外，由于师资力量和教育资源的局限也使得线下学习成本逐步增加。在科技的带动下，现代教学方法实现了教育的变革和创新，学习者也逐渐接受网络课程的教学方式。虽然网络课程的教育资源丰富、灵活便捷，但现有网络课程平台（如慕课、腾讯课堂、网易云课堂等）依旧存在选择过多、持续学习率低、互动学习氛围低沉等弊端。文章结合脚手架教学理念，探讨基于脚手架教学理念的网络课程教学模式及其平台设计，将实际需求与内容体验深度融合，提升网络课程的学习体验及课程平台的吸引力。

1脚手架教学理念概述

俄罗斯心理学家维果茨基认为人类认知发展过程的社会模式和经验是由内部和外部活动共同改变的，他将认知过程的水平分为实际发展和潜在发展。这两个发展水平表现为学习者的现有水平和即将达到的水平，二者间的过渡区域被维果茨基命名为最近发展区（Zone of Proximal Development，ZPD）。脚手架教学理念强调学习中的动态评估、社会互动和内省进步。脚手架的重要意义在于在学习的动态过程中进行互动反馈学习，将学习的责任逐步从教师转移到学习者。促进学习者自我认知的反省和发展整合。脚手架教學的最终目的就是实现学习者的学习方式转变和自我导向的学习实践。

将脚手架教学理念应用到现实线下的教学过程中，课程以指导者为起点，围绕学习主题通过情景创建的方式建立概念框架，并在其中搭建脚手架。以提问的方式将学习者引入学习情景，进而以学习者为主体，将框架中的小任务进行自由探究、合作学习、实践操作、拓展延伸等学习探究。在这个过程中指导者会进行动态的评估，同时综合学习者的个人能力状态，不断调整学习探究过程的指导方式和内容，教学结束后学习者需要从自主学习、团队学习贡献、知识构建等学习效果方面进行评估，其中包括学习者的自我评价和合作学习小组对个人的学习评价。

在线上的教学中平台会在不同教学环节中使用不同作用的脚手架。概念脚手架可以引导学习者对关键性概念知识的理解和思考，创建概念的组织结构;元认知脚手架能辅助建立学习者的认知，关联个体学习管理，反思学习目标;程序性脚手架可以为学习者提供辅助资源和工具;战略脚手架可以为一系列可解决问题的策略提供线索。

2基于脚手架教学的概念的网络课程平台设计调研

需求和行为分析是网络课程平台设计研究的首要任务和关键环节。因此需要完成两项任务：一是用户研究;二是需求表达。

2.1用户需求调研

此次研究通过问卷调研和深度访谈的方式了解用户学习的行为习惯特征和体验需求：（1）根据不同用户类型，结合客观性问题列表获取不同用户类型的网络课程学习基本属性信息，即学习时间投入度、网络技能熟练度、预期目标明确度、知识需求丰富度、活动行为参与度等;（2）结合主观性问题了解用户网络课程平台使用过程中的行为及对界面设计、组织架构、功能支持、课程设计、交流互动、内容资源等不同维度的功能体验。（3）深度访谈了解用户在网络课程学习过程中的行为操作、问题及心理变化。问卷部分在线发放获取79份样本，其中有效样本共67份，有效样本率84%，符合有效问卷比率。

2.2调研结果分析

通过对问卷数据进行分析，调研结果显示：网络课程学习的用户群体按照学习者的学习原因大致分为在校学生、职场新人和学习爱好者，年龄集中在19～37岁，且用户人群的性别差异不大。在学习时间投入方面，刚毕业的职场新人在课程上投入的时间往往更少，学习频率较低，整体平均时长也是最短的;在线技能熟悉度方面，各用户均体现较高水平，没有显著的差异;在活动的行为互动方面，在校学生参与互动的频率相较之下远低于刚毕业的职场新人和学习爱好者，且高频使用的功能相对单一;就知识的需求而言，学习爱好者的需求范围更加广泛，但对知识没有更深层次的理解，相比在校学生的个人预期目标，在校学生和刚毕业的职场新人则更加明确。

在问卷多选题“用户体验因素影响程度”结果中，结合“二八原则”进行帕累托图分析可知：“功能支持”“课程设计”“内容资源”“界面设计”这四个选项，累计占所有选项的80%左右，说明此四项是影响网络课程用户体验的至关重要项，其他选项的影响程度则相对较低，应着重优化这四项的设计。

在深度访谈中，用户描述使用网络课程平台的学习全过程，用户从打开软件浏览课程直至评价和分享的全过程按顺序划分为“浏览课程”“挑选课程”“课程学习”“问题与讨论”和“评价与分享”这5个阶段。首先是“浏览课程”阶段，该阶段用户会产生学习动机，根据个人兴趣或实际需求进行学习课程范围的确定，但因网络课程种类繁多，学习者在目标不够明确的情况下很难做出正确的判断，进而需在“挑选课程”阶段将同类课程进行对比、筛选。为避免盲目选课，用户需在平台首页与不同课程详情页之间多次跳转切换，确定学习课程后会产生课程规划等行为提示。用户提示“课程已添加”后，用户进入“课程学习”阶段，在此阶段会产生学习体验、与平台资源交互等行为，课程之后会有认知上的差异需要交流互动进行输出，同时与平台和其他用户产生“问题与讨论”的交互。用户在课程结束之后亦会进入评价的页面，根据个人意愿进行分享的操作行为。

结合深度访谈的结果，从功能支持、课程设计、内容资源、界面设计四个方面提炼网络课程学习过程中的用户体验问题，并归纳可改善的需求。功能支持方面包括学习过程中的课程评价和互动反馈功能的问题，课程评估政策过于模糊和宽松，导致无法区分勤奋和不太投入的学生，影响学习者的学习感情。同时互动希望得到回应，会感受到尊重和鼓励。由此可通过增加评价机制的区分度和自主性和建立多维反馈模板改善需求。课程设计方面存在用户个人课程规划不明确的问题，可以选择建立个性规划引导机制，帮助创建多元化的主题内容打开用户思路。内容资源方面存在用户的认知冲突、知识点记忆困难、知识内容过于理论化、缺乏理论实践应用实例等问题，可以通过拓宽知识点和提供积极思维建立引导方法。在界面设计方面存在界面视觉风格陈旧、整体调性不统一等问题。可以提升视觉吸引力，采取统一体验和有序交互组件设计等。

3基于脚手架教学理念的脚手架网络课程平台设计策略

通过将四种脚手架类型嵌入网络课程平台进行循环式构建，确定网络课程学习的五个环节：预判、观察、说明、评估、协作。该模式以学习者的需求为出发点，通过将内容资源结合交互式工具的设计手法转化到课程设计中，形成相应的脚手架网络课程平台设计策略。

3.1明确用户自身定位

由于学习者的不同特点，平臺需要满足学习者多样化的学习需求和预期，为此搭建程序脚手架，采用个性化的学习工具。以战略脚手架敦促学习者构想他们的学习目标是什么，他们将如何实现期望的目标，以及他们将如何通过自我检查和反思来评估学习进度。在预判环节进入课程平台，通过自定义个性标签的形式对学习者的学习类型进行分类，让学习者与内容资源之间产生联系，进而通过各种引导问题搭建战略脚手架，实现课程教学、教学交互和确认学习者的学习状态。然而，在帮助学习者培养对学习责任感的同时，学习计划也必须基于学习共同体的概念来构建。例如，参与基于小组的项目和参与班级讨论论坛课程的要求。在课程初始阶段帮助学习者明确他们的学习期望和目标，同时协助学习者在反思中实现学习目标，因此，定期评估学习者的自我计划的进展也是必要的。

3.2降低认知理解难度

在确定学习计划之后，搭建元认知脚手架确保学习者进行批判性反思和更高层次的思考，并随着学习计划的进展获得足够的反馈。通过概念脚手架将传统的学习内容资料通过叠加、置换、整合的方式呈现于课程平台。在课程前期以学习者原有的基础知识为提示，生成驱动问题，激发他们进行概念性的探究并继续观察，对认知不平衡的通过说明和评估环节进行知识的传递，在交流反馈中完成学习者和课程内容的交互。元认知脚手架通过鼓励学习者阐明反思过程以提醒学习者通过问问题指出弱点，强调思考问题的具体方法，或促使学习者根据自己的经验确定一个熟悉的事件或概念来实现。在提出问题的同时会出现一定的选择给学习者，不同的选择对应的是在观察阶段学习者允许做出的预测和判断之间的差异。在强烈的指导、适度的指导及纯粹开放式的指导模式下进行探索，让学生对课程的不同阶段有统一的学习感知。在学习模块中通过选择和相关的资源寻找证据，指导他们解决问题并进行有意义且有效地思考以纠正不合理的假设。在评估阶段，学习者有机会选择自己对特定概念的理解，要求学习者通过选项来证明自己的认知理解。

3.3完善用户学习闭环

在预判阶段通过使用搜索机制和动态数据库来完成课程生成活动，然后将这些资源映射到课程结构中。在说明环节以概念脚手架、程序性脚手架和战略脚手架结合多模态形式表达，解释认知上的冲突，协助学习者解释他们所了解的知识，帮助他们评估和重建知识;在观察环节选择制定计划、评价进步、自我调控等方式使用概念脚手架，鼓励学习者探索概念，同时提供与学习者可利用时间段相应的建议计划表，拥有学习的控制权，找到个性化的方式学习，进而帮助学习者确定个人兴趣和目标。通过搭建战略脚手架让学习者积极参与知识共享和构建，利用小组学习让学习者轮流负责每周报告的活动组织工作。同时使用同行评估机制，在学习者之间引起建设性反馈，提高学习者的批判性思维能力。用户会收到当前的课程安排，也可过滤一天或一周的课程。通过感兴趣的标签可以将该活动添加到书签以供后续课程参考。程序脚手架在协作环节形成指定自愿参加者作为合作者，帮助提升学习者的参与度，同时采用轮换复习的方法减轻单人学习者的任务量。例如，学习者每隔一周轮流向一定数量的组内成员提供总结反馈，以程序脚手架的形式敦促实质性反馈。

3.4增加用户互动反馈

及时、有意义的反馈对网络课程的教学质量至关重要，评估是激发学生参与学习活动的引擎。以程序脚手架为手段，预先计划同步在线会话的讨论主题，并在讨论结束时提供讨论声明的摘要。由于互动环节需要用户快速地打字和思考才能跟上话题讨论的节奏，采用程序脚手架搭建话语提示词及语音输入快捷回复模型。同时，对于内容不集中的话题讨论，以讨论内容中多次重复的词语作为关键词标签，进入标签页可浏览讨论记录，为话题做总结性陈述。观察环节监督学习者对重点讨论的参与，并鼓励他们将课程中学到的理论与现实生活中的实践联系起来。在评估环节通过建议方法使用战略脚手架，提供与概念检查问题相同的目的，帮助学习者建立评价的维度和具体细节描述，在评估中系统会提供同步反馈，以最大程度地减少学习者理解中的潜在困惑和差异。在课程资料中提供同步反馈有助于学习者构建知识框架。对“课程设计”进行优化，将课程内容细化，以轻松的课程要求和积极的反馈降低学习者的焦虑。

3.5提升协作学习趣味

协作环节作为网络课程的一部分，在没有老师指导的情况下，学习者独立地完成学习活动，协作的方式促进了学习者与学习模块的互动，以及整体的认知参与度，也起到了陪伴学习的作用。以学习路径的形式应用战略脚手架，应建立正面和反面的反馈路径模板，积极的反馈提高了学生的学习热情，批评性反馈可以拓展视野并提高思维能力，促进其共同进步，与学习同伴分享建设性意见，并合力解决问题。概念脚手架工具通过向导的方式鼓励和支持为特定主题和学生设计更合适的学习活动，支持学习活动的设计和进程。程序脚手架可以提供及时的技术援助，以维持一个积极的、用户友好的学习环境，让学习者自由分享和反映他们的想法。

从提高网络课程用户体验的角度出发，结合四种脚手架类型，将课程平台进行循环式构建模型。该模式将内容资源转化到课程设计中，通过交互式工具的设计手法，实现从“传统的学习内容资料”呈现模式到“内容协调变换的交互课程”的设计转换，帮助学习者构建知识，而不是将知识转移给学习者。通过脚手架协作学习，帮助用户计划和设计他们解决问题的策略，并指导他们在学习过程中评估问题。对“源体验现象”多维度、深层次的观察，有意识地将这些现象中的行为属性进行总结，还原其中有应用价值的本质需求，并从中提取有意义的机会点作为后续交互式工具的整合。

4结语

文章对现有网络课程用户进行多维度、深层次的观察，有意识地总结这些现象中的行为属性，并从中提取有意义的机会点作为后续网络课程平台设计的方向。通过设计预测、观察、解释、评估和协作五个环节，实施多模态脚手架策略，同时借此唤醒人们新的感知体验，塑造新的认知体验，触发积极的行为参与，鼓励学习者通过对学习者的多元视角使用协作学习来构建知识，以此提高学习者的能力。文章提出的模型旨在确定不同用户的各种学习需求，考虑到用户的不同应用情景，并区分基于技术的脚手架中参与学习过程各阶段的任务整合，以期为相关学习模型的建立提供基础。

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