伴读：多域融合中提升儿童阅读品位

江苏常州市武进区刘海粟小学（213100）徐 娜

伴读，是陪伴儿童的阅读。一年级统编语文教材新增了两个全新的栏目：“快乐读书吧”与“和大人一起读”。其中，“和大人一起读”这个栏目值得我们细细探究。我们发现，“和大人一起读”既是一种阅读兴趣，也是一种阅读方法，更是一种阅读环境。阅读起步阶段，在儿童和图书之间应有一个“媒人”，可以是父母、亲戚，也可以是邻居、老师，把图书带进儿童的世界，也把儿童带进图书的世界。儿童依傍着大人，同读一篇文，同念一行字，那种“和你在一起”的感觉，让儿童和大人拥有了共同的阅读记忆。这种记忆，就是阅读幸福；这种阅读幸福会让儿童不知不觉地走向“我想读，我要读”的主动阅读境界，从而爱上阅读、学会阅读。伴读，是大人与儿童结伴着走向阅读世界的总和，是从课堂延伸课外，延伸到家庭、社区的阅读路径。这样的伴读不再是陪伴读书这么简单，它具有更丰富的含义。那么，如何扩张阅读群体？如何增补阅读内容？如何开展阅读活动？这些问题引起我们思考和探索。

一、多域融合伴读的概念厘定和定义检视

多域融合的伴读旨在尊重儿童作为阅读主体，大人（家长、老师、同伴等）作为阅读助手协助儿童阅读，最终实现儿童的自主和深入阅读，提升儿童阅读的品位。

（一）概念厘定

翻阅《现代汉语规范词典》，笔者发现“伴”字有多种解释：“①同在一起生活、工作或活动的人；②陪着，随同；③从旁配合。”据此，伴读可以理解为“陪伴阅读，陪伴儿童阅读”。陪伴者可以是老师、家长等大人，目的是让儿童在阅读中激起兴趣、获取方法；伴读也可以是共同阅读，和同伴一起交流所得、智慧共享；伴读还可以是配合阅读，借助一系列的阅读活动推进阅读的进程，将阅读从书面走向生活，让阅读真正融入儿童的生命成长，提升儿童的语文素养。

多域融合伴读

阅读哲学认为：“阅读不是孤立的，而是具有群体性和生成性；促进阅读的有效性、提升阅读品质的重要途径是多域融合。”这就意味着阅读的对象不是单一的，而是多元丰富的，并逐步形成阅读的“界域”；促进儿童阅读思维发散的活动不是单项的，需要序列性的“场域”。有品质的阅读在多域的动态融合中发生。多域融合伴读（如下图所示），就是以激发学生的阅读兴趣、培养学生的阅读习惯、促进学生的阅读思维发散为目标，通过创建阅读群，拓展阅读资源、丰富阅读活动等立体式活动，在“视域”“界域”“场域”等多域动态融合中，引导儿童从独立的阅读人走向阅读群，从而获得阅读的滋养。在阅读中，阅读内容和种类的增加能涵养阅读的品质；阅读活动不再是单项的，而是具有序列性，能真正提升儿童的阅读品质。

（二）定义检视

阅读量的增加、读物种类的繁多、阅读层级的递增正是儿童目前的阅读状态。多域融合伴读具有重要的现实意义。

1.儿童阅读的需求性

越来越多的学校和家长开始重视儿童的阅读，购买了大量的经典读物、精品故事。然而，面对这些读物，儿童真的能够独立、自主地阅读、吸收吗？笔者调查了所在学校的部分学生，80%的学生表示：阅读时会遇到很多的障碍，没有办法解决，影响了自己阅读的积极性。可见，伴读是儿童内心的需求，能够促进儿童阅读的深入。

2.统编教材的时代性

纵观统编小学语文教材，每一册书都设置了“快乐读书吧”栏目，低年级还设置了“和大人一起读”“我爱阅读”板块，足见课外阅读已经走进课本、走向课堂，成为教学内容的一部分。教师成为儿童阅读的陪伴者之一，关注教材的变化、时代的变化，能真正为提升儿童的阅读品质服务。

3.亲子关系的和谐性

伴读在家庭关系中起到了非常重要的作用。心理学研究表明：相对于音频、视频讲读故事，当父亲或者母亲陪伴孩子讲读故事的时候，儿童大脑额叶的激活程度更高。这证明父母的亲子伴读、分享阅读对儿童的阅读有着积极的影响。

二、多域融合伴读的理性探索和哲学思辨

目前，儿童并不缺乏阅读，课内阅读、课外阅读等多种形式都会在儿童生活中出现。但是，遗憾的是，大多数的阅读只有外在的形式，缺乏实际的阅读指导，导致儿童的阅读常常停留在表面上。

（一）儿童阅读的状态

1.单向度——阅读主体的缺位

目前，大量的好书推荐、刊物的订购让儿童阅读的数量不断增加。然而，这些读物真的是儿童所需要的吗？答案显然是否定的。年龄不同的儿童，对读物数量的需求不同；兴趣不同的儿童，对读物内容的要求不同。可见，现在的阅读环境，阅读选择是单向度的，读物与儿童的兴趣脱节，导致儿童没有真正成为阅读的主体。

2.碎片化——阅读时间的零散

互联网的普及，特别是移动互联网的兴起，多样化的媒介、APP、小程序等进入儿童的阅读视野。作为信息时代的“原住民”——儿童来说，碎片化阅读就如浪潮般涌进他们的生活。长时间的碎片化阅读让儿童的阅读趋于浮躁，他们流连于网络热词、网络热搜及一些配上简短文字的图片，他们没有了阅读的静心和耐心，更缺失了阅读内容的完整性和连续性。

3.随意化——阅读过程的缺少

有效的阅读过程，需要阅读主体进行情感的体验和理性的思考。在阅读中，我们似乎更多地关注阅读量的增加，致使儿童更在乎“这本书我读完了”，而不是“这本书我读明白了”。这样的阅读缺少过程的体验，更缺乏一种阅读的仪式感。

（二）多域融合伴读的实践意义

多域融合伴读尊重统编语文教材的编写理念，凸显阅读的重要性和迫切性；尊重儿童阅读的需求，开发儿童的阅读潜能。多域融合伴读强调儿童阅读兴趣的激发、阅读习惯的培养、阅读任务的合作完成和阅读气质的涵养。这样的阅读能够更好地提高儿童阅读的自主性和创造性，最大限度地满足儿童阅读的内在、外在需求。多域融合伴读，根据阅读特征的不同，其实践意义也不同。具体如表1。

表1 多域融合伴读的实践意义

三、多域融合伴读的设计策略和实施路径

（一）打开视域：从一个人到几个人的组群

1.教师伴读，对话策略

《朗读手册》的作者吉姆·崔利斯强调，教育的深远目标是让儿童爱上阅读。学生一旦喜欢阅读，他们就会自然而然地主动学习。在传统观念中，教师是推进学生阅读过程的主导者；而多域融合伴读，更强调教师只是作为阅读的陪伴者，教师的目的是激发学生的阅读兴趣，让学生积累阅读方法，从而提升学生的阅读品位。

（1）激起阅读浪花。对统编语文教材出现的“快乐读书吧”栏目，作为伴读的教师，要掌握儿童的心理特征，尊重儿童的阅读心理，把阅读的选择权交给学生。对低年级的学生，印刷精美漂亮、内容丰富有趣的绘本冲击力更强；而中年级的学生，他们更倾向于阅读情节曲折、内容生动的故事类、探索类读物；高年级学生的感性思维和理性思维发展相对成熟，这时候名家的长篇作品就进入他们的阅读视域。作为阅读陪伴者的教师，要了解学生的阅读需求。同时，学生阅读的自发性促使他们对不同的阅读内容产生兴趣，教师应该蹲下来接受学生的阅读推荐。在课堂上，教师的一句“某某同学推荐给我的这本书很有意思”会引起更多学生的关注，他们愿意加入阅读这本书的队伍。这样的阅读“链接”，对激发学生的阅读兴趣起到事半功倍的作用。

（2）推动阅读浪潮。多域融合伴读，教师作为伴读者，更要重视引导学生对多种阅读方法的探索与学习。如比较阅读、预测阅读、质疑阅读、表演阅读等，都能有效提高阅读效率，促进学生快速获取阅读信息，提高学生的阅读能力。例如，伴读一年级上册的《猴子捞月亮》一文时，教师提问：“猴子们为什么要去捞月亮呢？”“它们捞到月亮了吗？”这样，能引导学生发现、掌握阅读方法，推动阅读的有效发生。在教师的陪伴下，学生通过阅读、实践掌握了猜读、分角色读、表演读的方法，发散了阅读思维，体验到阅读带来的乐趣。伴读，让师生阅读演变为学生是阅读的主体，他们不再是独立的阅读人，而是阅读组群的主角，在潜移默化中形成阅读的习惯，掌握阅读的方法。

2.父母伴读，共享“悦读”

当孩子身边爱阅读的大人越多，孩子爱上阅读的可能性就越大，阅读力就会越强。

（1）创设温馨的阅读情境。多域融合伴读所要求的阅读环境，不仅强调硬环境的布置，更要关注软环境的创设。在亲子阅读中，家长应在家里开辟一个小小的角落，让孩子作为阅读环境的设计者，挑选喜欢的书架、书桌、台灯、凳子等。这样的阅读环境，一下子就拉近了阅读者——儿童和陪伴者——大人之间的距离。在属于自己的阅读领域里，孩子依偎着大人，和大人一起阅读，这是儿童阅读成长的美好记忆。

（2）链接阅读情感。父母作为阅读陪伴者，不是简单地陪伴，而是要和孩子一起走进阅读的世界，和他们捧着同一本书，阅读同一个故事，诵读同一首儿歌。在阅读中，父母和孩子的思维是紧紧相连的，阅读情感也是相同的。在伴读中，可以是大人讲故事给孩子听，可以就书中的一个人物展开讨论，还可以听孩子复述书中的一段故事情节。多域融合伴读，让亲子阅读真正走进孩子的阅读生活，让阅读成为他们快乐的事，让“我想读，我爱读”成为一种生命自觉。

3.学生伴读，互动智慧

儿童之间有一种天然的吸引力，同伴的爱好、取向容易影响儿童的阅读选择。多域融合伴读，同伴之间的共同阅读是提升儿童阅读品位的一股不可忽略的力量。

（1）小伙伴制——小组共读。多域融合伴读关注儿童多元的阅读倾向和多样的阅读选择，引导学生依据不同的阅读喜好进行分组，让爱好相同的学生共同阅读一本书。这样，他们一起制订读书计划，一起做好读书攻略，进行读书的中期分享。同时，借助网上APP进行阅读打卡，学生共同探讨，互相督促阅读。这样，不仅提高了阅读的效率，更让阅读真实地发生，使阅读智慧在学生之间实时迸发。

（2）小先生制——引领阅读。多域融合伴读更强调儿童阅读的自主性和生长性。当沉浸于一类书的阅读中，儿童的探究能力、思辨能力等都得到提升。为此，可开启小先生制的阅读模式，让儿童沉浸在阅读中。例如，统编语文教材三年级上册“快乐读书吧”推荐的阅读书目是《安徒生童话》。很多学生从小就阅读了这本书，百读不厌，并有自己独特的阅读感受。这一类学生就可成阅读小先生。在全班进行阅读时，教师引导学生自己设计一系列的阅读导读（表2）。小先生就导读单上的问题展开自己的思考，从书本走向讲坛，和同伴分享自己的理解、感悟。这是对儿童阅读能力的挑战，也是对儿童思维能力的考验。这样的伴读让儿童读出自信，讲得更有活力。

表2 阅读导读单

（二）打破界域：从一门课程到多门课程的融合

1.同一元素的阅读推广

多域融合伴读，让儿童阅读的平台更宽广，阅读视野更开阔。随着信息技术的迅速发展，儿童的阅读的形式不断发展、丰富。伴读中，教师应引导学生提取同一元素，进行深入探讨，体会阅读文本的精彩、魅力，以提升学生阅读鉴赏的能力。对阅读中的同一元素，可引导学生从横向和纵向两个维度进行开发，调动学生阅读的自觉性和主动性。例如，统编语文教材四年级下册“快乐读书吧”推荐了《十万个为什么》（米·伊琳）、《穿过地平线》（李四光）、《细菌世界历险记》（高士其）、《爷爷的爷爷在哪里》（贾兰坡）、《地球的故事》（房龙）、《森林报》（比安基）等科普读物。在阅读后，教师播放科普类电影，如纪录片《人与宇宙》《迁徙的鸟》等，用影视艺术激发学生的阅读兴趣。这样，以优秀的科普电影引导学生深入思考，让学生产生探究科学的兴趣。在同一元素的阅读推广中，拓展了儿童的阅读范围，让儿童得到文化的滋养和浸润。

2.多种元素的阅读推进

多域融合伴读，在大人的陪伴、同伴的共同阅读中，儿童的阅读兴趣盎然，阅读能力得到提升，阅读体验也更深刻。统编语文教材选编了大量的名家名篇，这些文章都是促进儿童言语生长的范本。例如，统编语文教材四年级上册第二单元的《一个豆荚里的五粒豆》这篇课文，是安徒生的作品。作为伴读的家长，可向孩子推荐连环画《安徒生童话》，让孩子阅读。一幅幅生动有趣的图画，将原著的文字与画面勾连，让孩子体会阅读的乐趣，同时提升他们的艺术素养。教师可以在儿童阅读后，选择合适的音乐，让他们自主选择角色进行表演，这样将文本搬上舞台，使他们在音乐的渲染中、在表演中体会阅读经典的魅力。教师还可以引导学生用彩泥捏制的方法塑造人物形象，或者用水彩笔将故事的场景画出来，这样将抽象的语言文字转化为形象的画面，让学生体悟描写的魅力。这样，不仅让学生真正走进这一类的优秀、经典作品，感受到阅读的魅力，而且与美术等课程的融合，让学生的艺术素养、形象思维能力得到发展。

（三）打通场域：从单项活动向序列活动推进

1.说书家——主题沙龙分享

为让伴读活动更加开放、丰富，我们开设“伴读讲堂”“超级电台”等活动。在“伴读讲堂”，我们鼓励有独特体验的学生自主申报讲演内容，面向同伴开讲。作为听众的学生在阅读的基础上会产生共鸣，可以进行思辨，可以和主讲的同伴进行深入探讨。而“超级电台”活动，是学生围绕某一主题，运用现代媒体传递声音，或朗诵，或讲述，或辩论等。听众通过聆听诵读、述说、辩论，欣赏主播的精彩演说，理解文本的内涵，提高听与说的能力。学生将经历的观察、阅读、调查、搜集资料、朗读、辩论等语文学习活动，利用啪啪、为你读诗、荔枝电台等数字媒体发布自己的作品，进行交互式评价，让学生在分享中获得成就感。

2.旅行家——跟着书本行走

“读万卷书，行万里路。”阅读不仅是静态的情感体验，更应该是身心与世界的接触。引导学生走出文本世界，以阅读为基础，打通阅读的场域，或走进社会，或演绎故事，这样让学生跟着书本行走，获得愉悦的阅读之旅。例如，阅读《青铜葵花》的四年级学生采用全班共读的方式，实时做好阅读记录，分享交流。为了让学生深入理解鲜活的人物形象，我们邀请金坛华罗庚艺术团走进学校，为学生上演精彩的舞台剧。演员们令人折服的演技，让学生的体验更加深入、丰富。

3.创作家——创意活动展示

多域融合伴读，是为了实现学生阅读素养的提升、语文气质的涵养的目的，发展学生的语文核心素养。开展讲故事、演故事、辩论会等系列活动，能让学生运用阅读策略，进行头脑风暴，获得独特的阅读感受。例如，统编语文教材二年级上册推荐的一系列童话故事《小鲤鱼跳龙门》《孤独的小螃蟹》《小狗的小房子》《一只想飞的猫》，充满情趣。于是，在伴读中，我们以“童话 童趣”为主题，开展了一系列的创意展示活动。讲童话，做一个声情并茂的小小故事家；演童话，选择喜欢的童话进行创意表演；写童话，选取喜欢的角色进行童话创编；画童话，将自己喜欢的童话故事绘制成绘本。这样的伴读，重视儿童阅读情感的融入，关注儿童语言的生长，提升了儿童的语言表达能力。

伴读从来都不是独立存在的，需要阅读者的积极参与。我们要让儿童在多域融合中深入阅读，不断提高他们的阅读能力，提升他们的阅读品位。