“工作坊培训+三级协作”培训模式赋能混合式校本研修

沈瑾 郭梅

【摘 要】针对信息技术应用能力提升工程2.0工作推进中学校管理层面、教师执行层面以及线下作业评审时遇到的困难，采取“工作坊培训+三级协作”培训模式赋能的工作思路，对参培教师信息技术以及教学能力提升情况进行分析研究，旨在为职业院校的校本研修活动提供参考。

【关键词】工作坊培训；三级协作；混合式校本研修

【中图分类号】G451  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2022）70-0020-05

【作者简介】1.沈瑾，南京高等职业技术学校（南京，210019）副校长，副教授；2.郭梅，南京高等职业技术学校（南京，210019）教师，副教授。

一、学校推进工程2.0的背景和困难

（一）混合式研修环境分析

学校校园实现楼宇有线网络全覆盖、公共区域无线网络全覆盖；录播教室、智慧教室、实训录播教室等教学环境支持师生各种类型的教育教学活动；基于泛雅平台，已完成两批共40门网络课程建设并应用于教学；部分专业使用虚拟仿真实训平台助教助学；疫情期间“停课不停学”促使师生信息素养得到提升，信息技术辅助教学常态化。现有的混合式教学环境，有助于培训任务的顺利完成。

（二）教师信息化教学水平现状分析

1.信息技术水平

教师人数偏多，存在年龄跨度、专业学科差异以及教学方式不同所带来的信息技术水平差异较大的情况。各专业均有1～2门主干课程开发了网络课程，大部分教师参与到课程设置、资料准备、微课拍摄以及教学工作中；部分专业在搭建虚拟仿真实训平台时，相关教师参与项目开发的整个工作流程，信息技术水平逐渐提高；由于专业差异导致信息技术辅助教学的广度与深度有所不同，各教研室的信息技术整体水平差异较大，这一点在网络课程的搭建使用以及学生反馈中有所体现。另外，大部分教师短视频拍摄及剪辑的信息技术能力较弱，线下作业中的视频拍摄类作业无法全员完成，需要开展针对性的培训活动以提高信息技术水平。

2.信息化教学水平

在混合式教学环境下，学校教师信息技术辅助教学已经形成常态，江苏省职业院校信息化教学大赛、江苏省“两课”评比以及全国职业院校技能大赛、教学大赛的参赛及获奖情况显示，学校近三分之一的教研室获得过省一等奖以上的成绩，部分教师能够独立且高质量地完成本次培训任务；但少部分年龄较大的教师还存在教学理念陈旧，对信息化教学的理解还停留在多媒体教学环境阶段。部分青年教师虽然学习信息技术时掌握速度较快，但由于教学经验不足，缺乏合理使用信息技术解决教学重点、教学难点的能力。各教研室教学大赛参赛及获奖情况显示，教师个体信息化教学水平差异较大。如何有效利用现有资源协调管理以形成良好的协作与互助团队，是本次培训管理者需要合理规划的重点。

（三）培训项目管理分析

1.任务完成标准的确定

整个培训分为线上学习和线下学习两部分。线上学习的文档材料和视频材料多为小学或幼儿园的教学案例，作业提交形式有一定可借鉴性。但考虑到学校299名教师归属于几十个专业学科，涉及几百门任教课程，即使上级主管部门已经明确了各能力点优秀与合格的评价细则，但具体实施的可操作性不强，需要结合职校专业教学特色以及学校所选微能力点的评价标准撰写作业范例，让教师们举一反三，了解评价标准，顺利完成任务。

2.校本培训的分层组织

以往校本培训大多以教研室、系部为单位，或者围绕一个主题部分教师参与，大多为浅层合作的状态，更多的是以教师个体教学实践及反思、团队共同反思为主要形式。考虑到教师人数、专业、信息技术水平及信息化教学水平等方面，要如何合理规划本次培训内容、形式、成效，本次校本培训的组织与管理都遇到了前所未有的问题。依托本校的系部二级管理，以“工作坊”结合专项教研活动的形式进行分层组织，对每一位教师提供相应的帮助，切实有效地提高信息化教学能力。

（四）工程2.0推进管理形式分析

1.本培训形式现状分析

2020年9月，新成立的校教師发展中心确定以工作坊模式，开发一系列教学能力提升培训，每学期1～2个项目。2020年10月组织一次“教学流程图的绘制”主题培训活动，在后续教学大赛备赛的汇报、公开课教案中都能够看到培训成果的体现。第一次的工作坊培训从教师选择、组织形式、评价方式、总结反馈到后续成效跟踪已经完整地实施了一次，有一定的经验并得到教师和各教研室的认可。但针对本次全校培训任务，需要结合教师实际需要以及微能力点的评价标准来合理设定培训内容、形式、时间、人员以及标准等。

2.管理方式分析

学校实行校系二级内部管理模式，教学科研部、教务处以及新成立的教师发展中心一直以依托系部二级管理方式进行线上线下混合式教学管理。为了更好地完成本次培训，在原有管理方式基础上，还需针对本次培训进行适当管理形式的调整，以顺利完成培训任务。

二、“工作坊培训+三级协作”培训模式架构

为保障顺利完成培训任务，学校探索形成了上下联动、学校—教研室—教师“三级协作”的工作体制和工作网络，结合“工作坊”培训及专项教研活动，由教师发展中心负责研修方案设计、过程组织、系列工作坊培训和平台数据的管理工作；由系部各教研室负责人员分层管理；教师主要完成个人研修任务、提交研修作业；由评审团队对提交作业进行审核，严把质量关，逐步形成“工作坊培训+三级协作”培训模式，从而赋能混合式校本研修（见图1）。

三、“工作坊培训+三级协作”培训模式实践

（一）微能力点的选择合理分类

教师发展中心依据学校“十四五”规划相关内容组织研讨，基于教师现有能力、发展目标、培训形式以及最终成效等多方面因素综合考虑，在30个微能力点中确定了8个作为培训内容，并结合教师参加教学类大赛获奖情况，将全体教师分成两组，其中一组不得选择A类微能力点，在兼顾教师个人能力的同时，也保障了微能力点分布的合理性。在教师发展中心研讨保障线下作业质量时，确定以“工作坊”形式组织各教研室一部分骨干教师进行培训，再通过专项教研活动将培训成果全面覆盖。采取“青蓝结对”，由年轻教师协助老教师完成相应的线下作业。

（二）“三级协作”开展混合式校本研修

基于校系二級内部管理，构建“学校—教研室—教师”三级协作的工作体制和工作网络（见图2）。由于分管领导、系主任、教研室主任、教师发展中心成员获教学大赛省二等奖以上超90%，均有较好的信息技术辅助教学的能力，这批骨干教师为实现三级协作提供了可能。

1.案例撰写团队

为解决在线学习资源针对性不强问题，保障教师完成线下作业，教师发展中心在历届省级以上教学大赛获奖选手中，选择了16名优秀教师担当“先遣队”，考虑到后续评审工作，各系部人数分布基本平均。对团队成员所选的微能力点进行统筹调整，保障每个微能力点都有2名教师承担研发案例的任务。

2.专项教研活动

系列专项教研活动以教研室为单位进行精准解读和方案实施的细节答疑活动，案例撰写团队在本系、本教研室对微能力点中的文档撰写和视频拍摄经验进行深度解读，通过“先遣队”带动大部队的培训方法，结合教研室内部的“青蓝结对”指导工作，教师在“范例+微能力点考核规范”的引领下，顺利完成研修任务。

3.评审团队

评审采取系部初评和校级复评形式进行。15人的评审团队以及微课大赛共9人的评审团队。系部初评出50%的作品，部分教学大赛成绩优秀的教研室适当扩大初评比例，以供学校复评时进行全校的综合评审，保障学校30%的优秀率能够达标。评审团队利用暑假最终对近900份微能力点作业（约2700个文件）以及240多个微课作品进行评审。

（三）工作坊培训

1.专项培训

结合线下作业的要求，根据现有教师信息技术能力情况，考虑到校微课大赛的安排以及培训效果，将工作坊培训主题确定为“微视频制作”与“微课设计与制作”。培训过程中一名影视专业教师对软件操作进行示范讲解，一名动漫专业背景的管理教师辅助讲解和答疑。围绕难度不断升级的任务，以螺旋式上升的任务驱动引导参培教师在掌握剪辑工具的常规操作基础上，了解视频制作的相关专业知识，能够结合任教课程制作出微课短视频，并且能够结合工作坊的培训形式在专项教研活动中转换身份进行成果辐射（见图3）。

工作坊培训期间特别关注参培教师专业和学科学习背景，在分享交流中设定讨论主题以便引起每位教师的共鸣，促进他们思考，并结合原有教学经验提出合理建议。通过跨专业所产生的不同观察角度的思考，教师在讨论、交流、反思中构建新知识，形成良好的相互影响的团队建设氛围。“做中学，做中教”，培训评价有效并体现增值。按照价值增值方式，让教师完成一定的专题任务，有相关标志性成果，让教师有行动、有收获、有成果、能转化。

基于建构理论，学习是学习者根据原有的经验，以自己的方式主动建构心理表征的过程。在第一次掌握视频剪辑信息技术后，课后作业要求制作1分钟左右、结合自己任教课程内容的短视频。经过第二次培训，了解微课与短视频的差异，结合自己的任教课程内容思考，选择合适的主题，使用合适的讲解方法，如示范、讲解、对比等方式，完成3～5分钟的微课制作。结合教研室的专项教研活动，既帮助选择微课制作微能力点的教师完成了线下作业，同时也解决了线下作业中视频剪辑方面的技术问题。培训过程进行结构化、系统性设计，环环相扣，目标、对象、任务与过程、结果等形成闭环的价值系统。

2.微能力案例撰写培训

案例撰写过程中，以“能力点及微能力考核规范”为标准，教师发展中心管理教师先撰写一份A类微能力点案例初稿，“先遣队”参考部分格式撰写案例初稿，经过多次线上线下的“案例标准”研讨活动，结合文化课、专业基础课、专业课、实训课等多种形式，就案例撰写过程中出现的问题进行讨论，对于案例撰写的难度进行最终确定，并以“能力点及微能力点考核规范”中的“合格”要求为案例撰写标准，确保提交作业的质量底线。个别优秀案例明确标注“优秀”，供其他教师参考。全国职业院校信息化教学大赛一等奖选手围绕同一个微能力点，结合自身专业特色，拍摄视频，在会上分享，最终确定视频制作标准。

团队中近一半教师也参与工作坊培训，在专项教研活动中发挥重要作用，同时也有半数教师参与到后续的评审工作中。

3.微能力评审标准培训

针对微能力线下作业评审数量多、专业差别大的现象以及8个微能力点的评价标准确定召开相应的培训会。依据上级主管部门提供的各微能力点的评价标准，对提交的典型作业中的一系列问题进行讨论，最终确定评价标准：从视频提交格式、视频质量、视频长度、文档质量等方面进行细致要求。评审团队在微能力点作业评审以及微课评审中严格按照参考评价标准，对于有疑惑的新问题通过备注的形式进行反馈。考虑微能力点的难易选择，最终进行优秀认定。

四、“工作坊培训+三级协作”培训模式反思

（一）培训模式创新，针对重点、难点，开展有效研修

通过线上线下混合式研修形式，以学习共同体的形式跨专业进行教学实践的探讨和研究。工作坊内的教师在专项教研活动中的身份从学员转变为主讲教师，这种身份的转换促使教师在工作坊中的学习积极性、任务完成度都远超于传统的校本培训。结合工作坊的培训特色，将主动权转移到教师手上，促使教师对校本培训从完成任务的心态转向积极参与，通过主题选择、培训反馈等形式的调查问卷中传递的信息，教师发展中心调整后续培训主题以及培训细节，逐渐实现根据教师实际需要，以促进教师成长和可持续的专业发展为目标的有效研修。

（二）培训过程精细化管理，关注可视化科研成果

在培训课程方面，要聚焦问题，形成专题，任务驱动，成果导向，理实一体，进行模块化、系统性和项目化设计。培训评价要有效并体现增值。按照价值增值方式，要让参训教师完成一定专题任务，要有相关标志性成果，让参训教师有行动、有收获、有成果、能转化。混合式校本研修通过线上一对一反馈指导、线下围绕典型作业分析讨论，通过一份任务在培训的不同阶段反复打磨，促进教师自我成长，最终实现学习的迁移。在管理上紧扣教师能力提升难点问题，做好方案设计和过程组织，形成例会制度，定期对工作推进情况进行总结反思，确保不走样、能达标，开展形式丰富的质量测评活动，形成一批可视化教科研成果。