师范专业认证下化学师范生核心素养培育研究

胡洪羽

(1.四川师范大学教育科学学院，四川成都 610066；2.绵阳师范学院教育科学学院，四川绵阳 621000)

2017年10月26日，教育部印发了《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》(后简称《实施办法》)，同时发布了学前、小学、中学教育专业认证标准。这是教师教育发展的重大改革举措，标志着我国师范类专业认证的国家标准正式确立，体现了新时代国家对高校师范生培育规格的新要求。各级教育专业认证标准(第二级、第三级)从践行师德、学会教学、学会育人、学会发展四方面阐述了毕业生素养标准。这四个方面的素养又细分为师德规范、教育情怀、学科素养、教学能力、班级指导、综合育人、学会反思、沟通合作八个毕业要求。

目前我国学生发展核心素养框架已初具雏形，但面对教育新形势的挑战，师范生的核心素养是怎样的？基于师范专业认证标准，师范生需要哪些素养才能适应时代发展、满足社会需求？本研究在现有师范生核心素养研究成果的基础上，从《中学教育专业认证标准》(第二级)中八个方面的毕业要求出发，结合绵阳师范学院化学师范专业培养方案相关指标构建化学师范生核心素养体系，并设计问卷，以此作为本研究的理论基础。本研究以化学师范生为研究对象，通过实证调查，基于专业认证标准下化学师范生核心素养现状存在的问题，提出化学师范生核心素养培育策略。

一、师范专业认证标准下的化学师范生核心素养体系

(一)师范认证要求与师范生核心素养相关联

师范专业认证是改进我国教师教育质量保障体系、提高教师教育质量的战略举措，对师范生的培养具有重要意义。师范认证要求与师范生核心素养之间具有以下关联：其一，从提出的目的和背景来看，都是为了应对新时代综合化、信息化形势下，社会对人才的新要求而提出的，都是以学生的发展为中心，最终落实到师范生从教的核心素质和能力上。其二，师范专业认证标准是检验师范生核心素养的标准。如果整个大学阶段培养了师范生应具备的核心素养，那么专业认证很大程度上是可以通过的。其三，从内在要求来看，《中学教育专业认证标准》(第二级)中毕业要求的四个方面与师范生核心素养要求具有一致性，例如，毕业要求中的“教育情怀”与教师核心素养中的教育情怀是一致的，都强调教师应该遵守职业道德，应该正确认识教师职业，应该尊重学生、热爱学生。因而师范类专业认证与师范生核心素养培养是相互支撑和印证的[1]。

(二)专业认证标准下化学师范生核心素养研究的理论基础

师范生核心素养是近年来研究的热点之一，学者们从不同角度作了相关研究。例如，温小军(2019)从态度、知识、能力三方面阐述了师范生核心素养的内涵，指出其生成应“以态度为先、以知识为基础、以能力为重”[2]；孟燕平(2018)提出师范生的专业核心素养包括学科综合素养、教育技能、职业道德等[3]；王勇兵(2018)从学科视角探讨了师范生的核心素养，指出其数学学科核心素养由数学情怀、数学思想、数学教学等组成[4]；常珊珊(2020)借助德尔菲法建构了包含“知识”“能力”“观念”三个一级指标、“通识知识”“学科专业知识”“学科教学知识”“教学实践能力”“教学研究能力”“教学观念”“自我发展意识”等十个二级指标及其对应的若干个三级指标的师范生核心素养体系[5]。总的来说，师范生核心素养涵盖学科知识(素养)、教学能力、教育观念(情怀)三大方面。2017年教育部印发了《实施办法》，并同时发布了学前、小学、中学教育专业认证标准。“学生中心、产出导向、持续改进”是师范类专业认证的基本理念。师范类专业认证标准主要从四个方面阐述了对毕业生的标准——践行师德、学会教学、学会育人、学会发展(简称“一践行三学会”)。这四个方面的素养又细分为师德规范、教育情怀、学科素养、教学能力、班级指导、综合育人、学会反思、沟通合作八个毕业要求。这八个毕业要求不仅涵盖了以往师范生核心素养研究中学科知识(素养)、教学能力、教育观念(情怀)三大方面，还体现了我国学生发展核心素养体系中学会学习、实践创新、人文底蕴、科学精神等素养。本研究在现有研究成果的基础上，以《中学教育专业认证标准》(第二级)毕业要求中的四大素养(“一践行三学会”)对应的八个毕业要求指标点为维度，结合学校化学师范专业培养方案相关表述和2017年教育部发布的《普通高中化学课程标准》中提出的化学学科核心素养内涵，并充分考虑化学教育学科特性和新形势下教育和社会的需求，设计化学师范生核心素养问卷题目(问卷题目即反映该维度上的核心素养观测点)。

二、调查设计与实施

(一)研究对象

本研究的对象为化学(师范)专业的在校生，从四川省内3所地方师范院校随机抽取260名(抽取班级)化学师范生以“问卷星”平台为载体发放问卷调查，从大一到大四中分别抽取4名学生作为访谈对象。

(二)研究方法和工具

调查研究以问卷为主，访谈为辅。问卷采用自编的《师范认证标准下化学师范生核心素养量表》，该量表包含40个题项，采用5点计分，“1”为“完全不赞同”，“5”为“完全赞同”。得分越高，表示师范生核心素养水平越高。问卷包括师德规范、教育情怀、学科素养、教学能力、班级指导、综合育人、学会反思、沟通合作八个维度，题目分布如表1所示。本研究中调查问卷部分主要采用问卷星线上分析和SPSS22.0进行数据分析。

表1 问卷维度及题目分布

(三)调研的整体情况

本研究共发放问卷260份，其中有效问卷254份，回收率为97.7%。其中男生被试48人(占比18.9%)，女生被试206人(占比81.1%)；大一109人，大二74人，大三63人，大四10人(大四学生忙于实习、找工作、考研事宜，该研究中抽取大四两个师范班学号尾号为5的10位同学填写问卷)。该量表的内部一致性系数Cronbach's a为0.91，说明表中各个因素较好地反映了问卷要测量的内容。师范专业认证指标下化学师范生核心素养水平均值为4.292(临界值为3)，说明本研究中被试的核心素养总体水平较高。在这八个指标点(维度)上得分由高到低依次是师德规范>教育情怀>沟通合作>学科素养>班级指导>学会反思>综合育人>教学能力，如表2所示。

表2 化学师范生核心素养水平均值

从表2可见，教学能力、综合育人、学科素养、学会反思、班级指导和沟通合作六个维度上的得分低于总体得分均值，其中教学能力和综合育人维度上得分显著较低。从培养方案中的课程体系来看，教师教育课程体系很大程度上支撑教学能力、综合育人、班级指导、学会反思几个维度素养，而教师教育课程大多属于公共必修课，开课单位为其他院系(如教师教育学院)，部分师范生对公共课的重视程度不够，公共课开课单位和任课教师在学生管理和考核方面也相对薄弱。

(四)人口统计学变量上的差异

1.不同性别化学师范生核心素养分析

(1)不同性别化学师范生核心素养在八个维度上的均值

由表3可见，男生核心素养总体均值及八个维度上的均值都略高于女生，其中“学科素养”和“教学能力”维度上差距尤其突出。这一定程度上说明男生对于化学学科知识和化学学科教学能力的掌握相比女生较强，在师范生培养中还需进一步重点关注女生。

表3 性别变量上化学师范生核心素养均值

(2)不同性别化学师范生核心素养差异及原因分析

统计表明，不同性别的被试在学科素养维度部分(10、11、14、15题)、教学能力维度部分(16、18题)上均值差异显著，如表4所示。

表4 性别变量上化学师范生核心素养差异(题目)

男女师范生主要差异在“学科素养”和“教学能力”维度上，这6个题目所体现的素养要求可概括为中学化学学科知识、化学学科教学知识、化学学科思想、教学设计和评价能力、教学评价实施五个方面。导致这五个方面素养的男女差异原因，大致有以下三方面：其一，就学校化学师范生男女比例来看，近几年的女生大致是男生的5～6倍；从入学成绩来看，男女生差距不明显。访谈中得知，大多数同学在学习无机化学(实验)、有机化学(实验)、分析化学(实验)、物理化学(实验)的过程中逐渐感受到学习压力和困难。这些学科知识的学习不同于初中、高中化学知识“背诵性”特点，而是需要调动高阶思维，如抽象逻辑思维、辩证思维等。如果女生未及时调整学习策略、转变思维模式，学科知识的学习上更易陷入困境。从思维方式上来讲，男生更擅长逻辑思维，理科素养更强。其二，从教师授课方式上来讲，女生更擅长形象思维，更习惯于教师直观性教学方式。访谈中部分同学反映有些教师不善于形象化、直观化教学，总是让学生“意会”，尤其是部分年纪稍长的教师，信息化教学能力较弱，不善于运用信息技术使知识直观化、生动化。其三，化学教学设计和教学评价的能力，女生也相对男生较弱。访谈中发现部分女生根本不知晓最新的化学课程标准内容，仅仅能回忆起高中化学的碎片化知识。教学中还应侧重加强女生对这些概念、知识的掌握和学科教学能力、化学思维的训练。

2.不同年级化学师范生核心素养分析

(1)不同年级化学师范生核心素养在八个维度上的均值

从化学师范生核心素养均值高低来看，大四>大一>大三>大二。大三的核心素养均值为4.292，恰好等于化学师范生核心素养均值，如表5所示。

表5 年级变量上化学师范生核心素养均值

大一化学师范生核心素养值为4.354，尤其在“师德规范”“教育情怀”“学科素养”维度上分数较高。大一学生刚进校,对于教师职业充满憧憬，具有一定的教育情怀和理想。同时大一刚刚开始学习相对较简单的无机化学及无机化学实验，具有较强的学习效能感，因而这几部分得分较高。大二均值为4.162，通过访谈和观察推测，这个阶段均值下降主要有两方面原因：其一，大二时学习科目增多、难度增加，尤其是在接触分析化学、物理化学等专业课之后出现学习困难。其二，专业分流对师范生的影响。目前部分师范院校采取大类招生，部分师范生对专业认识不深入，对就业前景把握不准确，片面追求就业率和实用性，羡慕非师范生择业时既可以选择企业又可以选择学校，因而影响了他们自己的教育情怀和学习动机。大三师范生核心素养均值有所上升。大三学生基本适应了教师的授课方式，并调整了自己的学习策略。同时，伴随着化学教法类专业课程(中学化学教材分析与教学设计、计算机辅助化学教学、化学教学评价)和教学技能类(微格教学等)课程的学习，学科素养和教学能力都上了一个台阶。大四师范生总体均值水平最高。访谈中发现，毕业生专业实习对其学科专业知识的熟悉、实践教学知识的形成和教育情怀的养成大有益处。

(2)不同年级化学师范生核心素养差异及原因

统计表明，不同年级的被试在学科素养(10、11题)、教学能力(16题)、学会反思(34题)上差异显著，且大四均值最高，如表6所示。

表6 年级变量上化学师范生核心素养差异(题目)

从表6这几道题中可以看出，大四学生得分最高。学科知识和教学实践能力的积累、实习见习经历和社会生涯等对师范生成长具有积极影响。但同时我们也看到，随着年级的增长，师范生从大一到大四在各方面素养的发展上是不均衡的。例如题6，“你认为化学教师工作很有意义”，大一学生得分最高(4.798)，大四得分最低(4.600)。大一师范生刚进校，满怀对专业的憧憬和对教师职业的向往，教师职业认同度高，充满求知欲和创新意识。随着对专业知识、教师教育知识学习的深入，尤其是教育实习之后，部分师范生深入了解了化学教师工作，如教学、教研、管理等，逐渐产生了畏难情绪，教师职业理想有所动摇。因此职业生涯教育、就业指导也是我们毕业生教育的一个重点和切入点。

三、结论及对策

(一)调研结果

1.化学师范生核心素养现状

总体上，基于认证标准毕业要求的化学师范生核心素养较高，各维度上得分由高到低依次为师德规范>教育情怀>沟通合作>学科素养>班级指导>学会反思>综合育人>教学能力，其中教学能力、综合育人两个维度上的得分较大程度上低于总体得分均值；男生核心素养总体均值及八个维度上的均值都略高于女生，在“学科素养”和“教学能力”维度上差距尤其突出；从不同年级化学师范生核心素养均值高低来看，大四>大一>大三>大二，从大一到大二得分显著下降。

2.化学师范生核心素养的影响因素

化学师范生核心素养形成是一个长期的、不均衡发展的过程，受到多方面因素的影响，主要包括主观方面和客观方面。其一，师范生自身学习动机、学习态度因素。比如对教师教育公共必修课程的学习态度影响其教育教学理论知识和实践知识体系的形成。其二，师范生核心素养受师范生自身学习方法的影响。比如女生群体学习思维和学习方式影响其学习效果。其三，课程体系中实践类课程占比不合理，从考核方式上来看考查比例较高。其四，课程体系内容不全面、不完整，个别维度素养缺乏具体课程(或教学内容)的支撑。其五，教师的教学方法、教学模式、责任心等也是重要的影响因素。其六，实习见习等实训课程中，管理和考核不够严格。其七，专业分流对学生心理有影响，尤其对大二师范生有影响。

(二)对策及建议

1.优化课程顶层设计

其一，根据专业认证毕业要求的八个指标点使课程体系化，对零散的、缺乏内在联系的课程进行优化设计。比如“师德规范“”学科素养“”教学能力“等各个板块可以体系化，尝试形成各自的课程体系，避免不同课程内容、目标无意义的重复、交叉，同时也要杜绝课程之间缺乏联系和整合。

其二，专业核心课程在考核方式上需要根据课程的基本性质和核心目标来确定更为科学合理的考核方式。部分学生和教师较大程度上倾向于考查，但考查这种方式更适合一些实践类(如试讲、实习)、操作类课程(如教法实验)。考查这种方式通常给师范生的印象是“课程不重要”“不容易挂科”，从而影响其学习动机和态度。

其三，课程必修、选修的规定也要符合毕业要求和人才培养需要。以学校化学专业培养方案为例，《教育科学研究方法》被设为选修课(考查课)，但就这门课对师范生的意义和对毕业要求的支撑程度来讲，都比较重要。反映在本问卷中题目“21.你具备一定的教学研究能力”，这个题平均分在4分以下，是所有题目中的最低分。还有一些类似的课程也存在这样的情况，在课程的定位、选修必修、考查考核的设置上应多方考虑、认真斟酌。

其四，推进课程评价方式改革，多种评价方式相结合，优化评价内容体系。在课程评价改革中，要结合学科特点和教师、学生的实际情况，选用科学的评价方式。比如化学教学论的评价内容体系上，要侧重于评价学生实践性知识的掌握和应用能力、专业技能(如教学设计、说课、试讲技能)的形成，建立“理论+实践”的考核指标体系，考试和考查相结合。既注重结果，又注重过程，全面考察学生掌握基本知识和运用所学知识解决实际问题的能力。

2.完善课程内容

从本研究调研的情况来看，学生在班级指导、学会反思、教学能力、综合育人这几个维度上得分较低。从得分较低的题目涵盖的内容来看，师范生较薄弱的素养主要涵盖三个部分：一是中学化学知识体系、化学学科教学知识原理、化学课程标准；二是化学教学设计和实施教学评价能力、化学教学(实验教学)能力；三是班级建设和管理的基本策略、班主任工作中组织开展德育与心理健康教育活动的能力。针对这三方面薄弱部分，笔者有以下建议：

其一，适当增加一些必要的课程内容。部分学生对化学课程标准理解不深入，对现行化学教材不熟悉，化学知识已“退化“到不会做高考题的程度，可考虑以单列课程或专题的形式加强这些知识的教学，加强化学师范生的学科自信和效能感。另外，个别毕业要求支撑度高的课程偏少，比如“综合育人”这个毕业要求，关于学生师德养成、职业道德培养的课程较少，可在必修课程中增加相关课程或专题内容。

其二，推进课程资源开发和实践平台建设。一方面，学校自身要加快推进资源共享课程、网络课程建设，进一步完善网络课程教学平台，建设一批精品网络资源共享课和精品视频公开课；从校外引进高质量的慕课资源，促进优质教学资源的共享，线上学习与线下教学相结合，提升教学效果。另一方面，着力推进校内外实习实践平台建设。灵活开放实验室、实训室、微格教室，为学生自主学习、练习提供便利；拓展校外实训基地，强化学生见习、实习的管理力度和考核力度，督促学生在基地进行实践锻炼的过程中，充分了解教学设计、上课的流程、中学化学教学的现状、中学生化学学习的特点、教学中课程存在的难题和瓶颈等，并尝试结合所学专业知识制订解决方案，深度提升学生教学实践和研究能力。

其三，高度重视教师教育课程模块教学。教师教育模块主要包括教师教育专业核心课程(“中学化学课程与教学论”“中学化学教学技能训练”等)和教师教育基础课程(“教育心理学”“教育学基础”等)。教师教育专业核心课程具有很强的实践性，这部分课程教学定位上要以实践为导向。教师教育基础课程一般为公共必修课程，由教师教育学院开设，学生相对不太重视。实际上这些课程对于师范生教师教育知识体系的构建非常重要，因此要引导学生形成正确的学习态度，高度重视公共必修课程。

3.改革教学方法和模式

其一，教师要结合教学内容的性质、特点选择教学方法，同时指导学生改进学习方法。就本调研的情况来看，教师的教学方法对学生掌握知识的程度影响较大。大学化学知识不同于高中化学，从大一到大三，师范生学习的课程从无机化学(实验)、有机化学(实验)、分析化学(实验)到物理化学(实验)，知识难度加深，学习难度也增加。因此教师一方面要改进自身的教学方法和模式，另一方面也要指导学生转变学习方法。近年来，涌现了若干革新的教学理念、教学模式，如项目式教学、成果导向教学、“大概念”教学、任务驱动教学、讨论式教学、翻转课堂、对分课堂等，总的来看教学的重点从教师的“教”转移到学生的“学”。例如，专业核心课程“化学课程与教学论”内容较多，在课时有限的情况下大多数教师偏重理论教学，实践教学安排较少，教学节奏较快，学生思考交流的时间很少，而翻转课堂、对分课堂的教学模式就能为学生争取更多的课堂时间来探讨、思考、交流和实践，将翻转课堂、对分课堂引入化学教学论的课程教学是大有裨益且现实可行的[6-7]。

其二，运用信息技术转变教学模式，提升教学效果。信息化教育促使学生利用网络学习平台获取学习资源，“慕课(MOOC)”“空中课堂”等使学生的学习时间、地点不再局限在课堂和教室。随着计算机技术的发展，仿真教学日益兴盛，这是一种将理论与实践相结合的新教学手段，是未来智能化教育的基础，尤其是化学实验教学，可采用仿真教学辅助，充分发挥直观性教学优势，促进学生应用能力的形成和专业技能的培养，从而提升师范生核心素养。

4.加强教师队伍建设

优秀的教师队伍是教师教育的关键力量，化学师范生核心素养体系中大部分素养(维度)指向师范生知识应用能力，基于此，笔者对教师队伍建设方面有以下建议。

其一，加快“双师型”教师队伍建设。学校应做好“双师型”教师队伍建设与管理的顶层设计，鼓励教师到中学实践锻炼，建立教师轮训制度，提升其实践教学水平；聘请中学资深的化学教师到学校培训和指导化学教学教法老师，一线化学教师参与该课程的设计与实施；在教师的教学评价和职称晋升上，要看中其教学内容和效果的应用性，将学生应用能力(教学实践能力)培养列入考核指标。

其二，根据实际情况进行教师结构调整。一般来讲，地方普通本科院校缺乏“双师型”教师，大多数在校老师都是“理论型”教师，科研能力较强，但实践能力或行业技能相对较弱。在这种情形下，高校可从中学聘请具有丰富工作经验的化学教师参与化学教学论课程的实施，特别是实训环节的教学，以充实应用型人才培养的师资队伍。

其三，建设应用型人才培养的教学团队。教学团队的建设有利于师资的合理调配，也有利于增强集体的凝聚力，保持目标的一致性。教学团队成员主要分为理论教学教师和实践技能教学教师，分工明确，各施所长，各环节、内容教学指向培养应用型人才的目标，让化学师范专业毕业生能胜任中学化学教学。

5.在课程实施中“因材施教”

其一，对不同年级的学生实施重点不同的教育。对大一新生加强专业导论教育，使其了解专业性质特点和从教条件，避免由于刚入学的新鲜感可能导致的盲目自信和学习松懈；对大二学生加强学习方法指导，同时尤其要注意在一些关键时间点上(比如专业分流)对学生进行及时引导；对大三的学生，加强化学学科专业知识、教育教学知识的学习，重视化学实验技能的培养，强化基本功的训练；对大四的学生，保障教育实习和实践的机会，严格过程考核，使其充分体验教师的工作实践，形成教学和班级管理能力，及时进行就业指导，提升师范生教师职业认同感[8]。

其二，重视女生群体的学业和生活指导。本研究表明女生核心素养水平低于男生，尤其在“学科素养”和“教学能力”两个维度上显著低于男生。因此要特别关注女生(尤其是大二年级)的学习和生活状态，及时引导女生更新学习观念，转变思维方式，探索适合自己的学习方法，以期更扎实地掌握文化知识和教学技能，提升师范生核心素养。

其三，在不同学科教学中渗透课程思政。教学是育人的途径之一，教学要体现育人价值。在不同的课程中开展不同内容和形式的思想教育，关键是要找准“契合点”。教师教育公共课程应致力于培养学生职业理想和教师职业规范，形成教师职业认同感；专业核心课程要力争让化学师范生树立化学教师理想，培养化学思维(如辩证思维、科学思维等)和科学精神，提升问题意识，研究意识、树立STSE理念，建立化学学科认同；选修课程要帮助化学师范生形成博雅素养，建立终身学习理念，培养团队协作精神和沟通合作意识。