让“身体”回归学校同理心教育

【摘 要】同理心通常被认为是一种换位思考的能力，是人能够设身处地地认同和理解他人处境和感受的能力。當前，学校对学生同理心的培养日益重视，但在实际教育过程中，对学生同理心的培养往往存在过于重视认知层面，呈现脱离学生实际生活体验和情感的“脱身”倾向。

【关键词】同理心；学校教育；生活体验；情感共鸣

【中图分类号】G441  【文献标志码】B  【文章编号】1005-6009（2022）87-0061-03

【作者简介】冯立伟，南京师范大学道德教育研究所（南京，210000）博士研究生，江苏省司法警官高等职业学校（江苏镇江，212003）教师，讲师。

一、关于同理心的界定

同理心通常被认为是一种换位思考的能力，是人能够设身处地地认同和理解他人处境和感受的能力。同理心对于儿童、青少年以及成人的道德发展、人与人之间的情感沟通、人际交往等有极为重要的作用。有研究表明，同理心对学生公共服务动机、利他行为动机等诸多道德品质和亲社会心理动机的形成和培养均有重要影响。

同理心亦被称“共情”“共感”“神入”等。罗伯特·维斯彻（Robert Vischer）最初使用“Einfulung”一词来表示人们将自己真实的内心感受主动投射到真实事物上的一种现象［1］。1909年，美国心理学家Titchener提出empathy（移情），并将共情的含义界定为：个体想象自己处于他人所处的情景之中，并重建他人的主观感觉体验［2］。

很多时候，我们会把同理心和同情心混淆，事实上两者在内涵上存在不同。关于同情心，当前多数学者以“体验—结果”的思路来对它进行定义，如亚当·斯密认为同情是我们看到，或逼真地想象到他人的不幸遭遇时所产生的感情［3］；胡金生则认为同情包括对别人的困境产生相同感知以及对其所表现出行为的关心、理解的情感，并由此产生“援助行为”“打抱不平”等的动机和行为的具体方面。从对象上来看，移情的范围很广，是对他人多种不同性质情绪体验的反应性，而同情往往针对的是他人的不幸［4］。

二、呈现“隐身”状态的学校同理心教育

对比同理心与同情心的词源和相关学者的定义，我们不难发现，“同理心”更多地体现为对对方立场、情感和状态的理解，更多地呈现了认知活动的继发的操作性过程，而同情心更多地展现为情绪的共振，呈现出情绪状态以及行为活动的共时性。同情的状态下我们虽然很难自我控制，但却可以很容易地体察感知到自身情绪的变化，显现出身体的在场状态。同理心更偏重认知层面的要求，形成一种主体对需要进行理解对象客体的观察总结，并从思维层面加以操作与运用。

当前学校普遍重视和强调道德教育中的认知因素，近年来强调同理心的培养多于同情心，在一定程度上说明了这个问题。相较传统的说教，在培养学生同理心的教育中，教师力图要求学生通过暂时放弃自己既有的价值结构，将自己置于和对方相似的环境中，从对方的角度理解问题，做出与对方相似的思考［5］。虽然这算得上是一种新的认知思维模式的培养，但从实施层面来看，似乎又陷入一种新的思维形式层面的“说教”之中，这导致了同理心教育“离身”倾向明显。

在实际教育过程中，教育者往往倾向于预设情景，纯粹从认知层面要求学生理解他人感受，回避个体实践和体验，客观上拒绝身体参与。这种脱离身体感受和实践的状态往往会造成这样的弊端：个体可以清晰地想象自己处于他人所处的情景之中，却无法重建他人的主观感觉体验，他们顶多理解他人所处的场景，但缺乏对他人情感表达必然性的认同。

相比于同情心，同理心的存在既不明显也不明确，自身既无须表现出明确态度情感，也不必然表现出相应的身体行为反应，有的只是基于认知层面对他人际遇及场景的理解和洞悉，似乎并不彰显身体的实践和情感的参与，仅仅通过思维的推理和观察即可达成，这显然和德育状态下的同理心要求并不一致。任何时代的道德教育均希望通过现实途径驱动人在实践过程中表现出符合社会需要的行为，而对于缺乏对他人情感认同的“精致利己主义者”，在理解场景的前提下，利用他人的境遇为自身谋利，纯粹通过推理判断构造出的对他人的理解。虽然可以基于经验和推理，但与自身的状态和曾经的情感并不是相互一致的，这种所谓的同理心只能称为一种工具。

三、回归“身体”的学校同理心教育

避免当前学校道德教育将同理心的培养变成一种新的工作思维的培养，关键在于让学生能够真正认同他人在特定情境中可能表现出的情感，而这种情感状态应该与自身在这种情景中的真实体验毫不矛盾。

相关研究显示，人类大脑有若干镜像神经元系统用于专门传输和了解别人的行动、意图以及别人行为的社会意义和他们的情绪［6］。镜像神经元不是通过概念推理，而是通过感觉领会他人的意思，镜像神经元系统其实是一种“内模仿”，是一种“感同身受”［7］。如果要进行这种内模仿，那么其应基于个人对身体体察的自我把握，否则将陷入无以模仿的境地，也就无法体验他人相应的情绪情感及相应体验。如果没有从认知层面对他人处境和际遇的彻底明确，也就不可能将情感带入他者的情感世界去进行体验。

同时我们应该还考虑到一种情况，那就是当我们并无相应的记忆处境进行对照，也没有对这种经历的相应情感，就无法对他者的境遇产生共情。这时候有两种方式解决这种问题：一是根据我们既有的观念进行判断，知道自己应该表现出一种什么样的状态，当然这可能更多和我们的身份责任相关，比如作为上级有责任关怀同情理解下属，或是心理咨询师有必要共情来访者。但依据既有的观念，如社会规则或道德要求作出相应的行为表象，其实谈不上真正的“感同身受”。另外一种方式是，我们充分使用人类的表象操控和创造能力，在头脑中合乎逻辑地构建相应的表象场景，根据他者相应情感激发情景的特征，尽可能从自身既有的记忆表象素材出发，构建类似的场景，从而激发自己道德情感体验。不管怎么说，无论是直接的记忆提取还是通过思维表象的场景创造，其基本素材都是自身切实体验过的情感，都是根植身体需要和个人经历的切实体验。我们重构的情感体验总是和机体需求密不可分，是人对客观事物和个人需要之间关系的反映，体现了人在实践过程中对客观事物的态度和曾经的体验。离开了机体的体验，就没有了情绪和情感，也就意味着我们事实上无法准确重构他人的主观体验，尤其是其情绪情感。

类似观点见于皮亚杰的理论，人类抽象思維的发展，使得儿童可以逐渐开始运用象征化的语言符号，能够用重演的形式重新组织过去的、发生于自身的经验和行动，从而使得儿童的同理心培养成为可能；而柯尔伯格之所以认为可以通过道德两难故事和问题的手段提升儿童的道德水准，恰恰在于随着儿童的思维发展，他们可以逐渐掌握将自身生活经验在头脑中根据所提出的道德问题重新编组，并提取编码于记忆中所储存和激活相应情感体验的能力，但如果脱离了儿童更早时期在实践场景中对自身的情绪和行为状态的体察，那么这种纯粹认知手段的方式恐怕也将是无根之木、无源之水。苏霍姆林斯基指出，只有通过劳动，学生的心灵才会变得敏感、温柔，才会具有用心灵去认识周围世界的能力，才会愿意关心并帮助别人［8］。这种愿意认识他人、关心他人的能力只能来自“劳动”，来自基于主体身体的实践过程。

对处于成长期的学生而言，重视他们的现实生活并引导他们体察自身的情绪行为状态，通过有意识地构建身体实践场所，进而通过内模仿、类比并理解他人情绪和行为的合理性，形成真正的“感同身受”，这可能才是我们当前同理心教育的必要立足点。

【参考文献】

［1］赵鑫.国外情感教育研究的进展与趋势述评［J］.比较教育研究，2013，35（8）：54-59.

［2］DYCHE L.Interpersonal skill in medic-ine：the essential partner of verbal communicat-ion［J］.Society of General Internal Medicine，2007（22）：1035-1039.

［3］亚当·斯密.道德情操论［M］.蒋自强，等译.北京：商务印书馆，1998：7-68.

［4］胡金生. 儿童同情心的结构及发展特点研究［D］.大连：辽宁师范大学，2004.

［5］张鹏飞.唤起“同情心”，不如培养“同理心”［J］.班主任之友：中学版，2018（4）：54.

［6］闫旭蕾.从身体之维看德育［J］.人民教育，2017（21）：43-48.

［7］余源培，等.哲学辞典［M］.上海：上海辞书出版社，2009：273.

［8］徐欢.浅析苏霍姆林斯基《给教师的建议》中的同理心教育［J］.教育界，2020（44）：69-70.