高校过程性评价成绩评定方式的改革与实践

卢慧仪 冼志机

（广东理工学院 广东·肇庆 526100）

1 研究背景

我国为了落实打赢振兴本科教育攻坚战，2018年6月以来颁布多份指导性文件。2018年8月，教育部颁布的《关于狠抓新时代全国高等学校本科教育工作会议精神落实的通知》中明确指出，要全面整顿教育教学秩序，严格本科教育教学过程管理，加强课堂建设，提高教学质量。2018年10月，教育部颁布《关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》，强调要加强学习管理过程：加强考试管理，严格过程考核，加大过程考核成绩在课程成绩中的比重；健全能力与知识考核并重的多元化学业考核评价体系。2021年1月，教育部部长陈宝生在全国教育工作会议上强调，要推动教育教学评价改革，进而深化教育改革创新。[1]对民办本科院校而言，如何通过建立过程性评价体系完善考核评价机制，是一个重点问题。改革成绩评定方式，实施过程性评价将成为解决问题的关键。

2 高校课程成绩评定方式的现状

完整的大学课程成绩评定包括成绩的构成、评定标准、最终成绩形式、评定主体以及成绩反馈。[2]以广东理工学院为例，不同的专业对各项成绩评定方式有不一样的标准。对于理工科专业而言，成绩的构成一般包括平时成绩、实训成绩/实验成绩/上机成绩和期末成绩；成绩评定标准根据不同组成部分而定。例如，实验成绩的评定标准是实验结果，以实训报告的形式评定成绩。对于文科专业而言，成绩的构成主要是平时成绩和期末成绩；成绩评定标准一般以试卷和总结性文章的形式给出得分。评价的主体是课程的任课教师；成绩反馈的渠道是学校教务系统查询。

3 高校课程过程性评价成绩评定方式存在的问题

通过调查发现，平时成绩占比过小，容易造成学生依赖期末考试，养成“临时抱佛脚”“逃课”的习惯和造成考试作弊的不良学风。这种成绩评定方式存在以下不足。

3.1 过程性评价实施频率低，评价标准不全面

虽然各专业课程设置不同，但是平时成绩一般以平时作业、单元测试成绩、课堂表现和考勤组成。大部分教师会在开学第一周将各项成绩的占比告知学生，但可能忽略将各项成绩的评价方案告知学生。在实际执行的过程中，受班级学生人数、教学进度和教师工作量等问题影响，降低过程性评价的实施次数。例如在“考勤”的问题上，教师可能采取“抽点”或“不定时点”的考勤方式。在“课堂表现”方面，不能给每一位同学课堂表现的机会，考核的范围仅面向部分学生，从而导致过程性评价的实施效果减弱。各项成绩构成大多围绕专业知识和技能的掌握情况以及学生的课堂参与度。相对于学生的学习情感体验和学习方式关注程度不够，无法体现专业人才培养特色。

3.2 参与过程性评价的主体单一，评价结果不具说服力

在实施过程性评价的过程中，评价的主体往往只有教师，学生很少参与评价。这种情况下，教师容易凭个人主观感受进行评价。评价的标准基本上是由教师决定，学生没有参与制定的机会。很少教师在过程性评价过程中设置同伴互评和自我评价，难以调动课堂气氛。在内容上，“平时作业”可能布置的是课后习题和总结性文章的论述，这容易发生抄袭现象，导致评价结果不真实。

3.3 过程性评价反馈缺少有效沟通，反馈结果没有得到进一步使用

反馈方式大部分是分数反馈，部分教师采用描述性反馈。此类反馈是面向全班学生，针对学生个人反馈较少。成绩仅能在学期末从教务系统进行查询，且无法获取总评成绩的构成部分具体得分。在下学期面对的是新课程、新教师，甚至是之前任课教师离职的情况，学生更是无法获取上学期的成绩反馈。大部分教师通过反馈结果进行教学反思，调整教学过程，但忽略利用反馈结果进行教学研究活动。

4 高校过程性评价成绩评定方式的改革建议

根据上述问题可知，我校在实施过程性评价的时，评价内容略显片面，忽略学生的批判性思维能力、实践能力和情感态度；评价方式上较为单一；评价效果没有达到更好的效果等。为了完善和优化过程性评价，提出以下改革建议。

4.1 优化班级授课模式，丰富评价标准

优化班级授课模式，通过班级分组完成学习任务，提高过程性评价实施频率。由于教师在授课过程中无法改变班级授课任务，可以通过班级分组的形式，对不同的学习小组分配各章节不同的学习任务，各小组成员各司其职，加大学生参与课堂教学的概率。根据小组任务的完成情况，对“平时作业”或“单元测试”进行打分；根据课堂展示成果的实际情况，对“课堂表现”进行评价。适当降低“考勤”成绩占比，提高“平时作业”“单元测试”“课堂表现”成绩占比。既能避免“代课”的现象，又能根据学生的个性差异，有的放矢地培养学生的实践能力，有助于综合素质的提高。此外，可以增加“学习反思”“学习笔记”“学习情感体验”等情感因素的评价标准，促进学生的全面发展。[3]

4.2 增加过程性评价的主体，拓宽评价方式

课堂教学应以学生为主，教师为辅。鼓励学生集思广益，发散思维，为各教学活动的评价方式提出各自的想法。一方面是加深对知识的认识，另一方面是培养他们的发散性思维，站在出题者的角度去思考出题思路。通过同学互评，组建评价委员小组，引入多位学生成绩评定者；学生自评，增加过程性评价的公平性和调动他们的课程参与积极性。

4.3 及时反馈过程性评价结果，增加科研说服力

完善评价反馈制度，提高过程性评价实效性。将教学反馈“单向性”改为“双向性”，且“延续性”，不再是教师对教学反馈的单向输出，而是学生群体的双向输出。通过课堂教学，进行口头反馈，深入各组学习情况，针对相同学习角色进行集中性反馈点评；通过电子平台，私发教学反馈意见，公开过程性评价各项标准得分，做到公正给分。关于教务系统只能查询课程总评成绩的情况，由相关负责教师向系统技术员沟通，优化系统显示，向学生展示过程性成绩考核评定分数，督促教师制定更为明确的评价标准。另外，学校相关教师发展部门应当增加教师科研培训交流机会，以此促进教师自身的专业发展，提升科研创新能力。

利用好过程性考核的灵活性和实时性，将过去的静态和相对封闭的课堂教学转化为动态的开放教学模式。通过过程性成绩评定对课堂教学进行全程跟踪，从而真正实现加强学习过程的管理，是过程性成绩评定的目标导向。[4]

5 高校过程性评价成绩评定方式的实施情况

本项目研究从文献查阅和实际调查入手，分析我校成绩评定的实际情况和面临的问题。过程性评价的改革暂定在2018级本科车辆工程专业试行，以2018级车辆工程班的《微机原理及应用》为实践范例。在开学第一节课，任课教师介绍课程目标和各项考核标准以及评价方案，为学生本学期课程学习指明方向，强调运用知识分析，解决实际问题。在过程性评价过程中，采用倍数加权赋值法，对较为次要的考核项目赋值为“1”，以此基准，将其他考核指标的重要性与此进行比较，得出重要性的倍数。在实际执行过程中，任课教师将“课堂纪律”赋值为“1”，其他指标与此相关倍数和最后的权重见表1。

表1：过程性评价考核评定指标权重分布

从表1可知，知识、技能考核占比为“38%”，学习过程考核占比为“33%”，学习态度考核占比为“29%”。做到既注重新知的学习，又关注学生的学习体验和情感。

根据不同的课程考核指标，设置不同的评价标准和评价主体。在“课堂纪律”“考勤”环节，通过教学辅助平台，例如“雨课堂”“麦克思”教学管理平台，设置多种互动形式，如签到、问卷、提问、分组活动等对学习过程进行监测。在“实验成绩”“平时作业”环节，根据每一学习章节的重难点，进行学习任务分配，通过带有专业特点的专题活动形式展开，以小组汇报展示的形式，共同完成小组任务。考核内容可以是基础性知识和综合能力，旨在探究实际问题的解决方法和途径。制定相关的量化评价表，通过学生自评、同学互评、教师评价进行过程性考核。多维度的考核评价，增加了过程性评价的合理程度以及成绩得分的信服度。在“课内讨论”“学习总结”环节，结合学生的课堂内外表现，全面客观的给出教学反馈，有针对性的进行辅导。

在新考核方式的指导下，该课程在最终成绩评定中，整体成绩符合正态分布。说明过程性评价在“教与学”得到较为满意的预期效果，值得深入的推广与运用。

6 结语

总之，教学是教师与学生相互成长的过程，利用过程性评价的教学实施，开辟可行途径，使过程性考核趋于公平与合理，全面检测学生的学习情况，弥补课堂教学的不足，培养学生立德树人、追求卓越、开放创新。教师可以根据教学反馈结果，持续监测教学过程，推进建设可行的过程性评价体系。