“读思达”教学法视野下的文言文教学谈

黄冬梅

教师串讲是当前文言文教学的常规教法。教师在课堂上花大量时间串讲字词，而教学收效甚微，学生对文言文的理解只停留在字面上。《义务教育语文课程标准》在总体目标与内容中提出：认识中华文化的丰厚博大，汲取民族文化智慧。作为承载民族文化的文言文理应在阅读教学中受到重视，但因教学内容的单一、古今言语的差异而使文言文教学困难重重，学生学习文言文出现畏难情绪。余文森教授倡导“读思达”教学法以阅读与鉴赏、梳理与探究、表达与交流作为语文学科的基本范式，有助于改变单一的文言文教学内容，深化阅读教学，激发学生学习兴趣。

一、多层诵读，启读文言

“读思达”教学模式以阅读作为起点和中心，以培养阅读力为第一要务，以阅读带动思考和表达，其基本流程一般是初读、再读、三读，直至读深读透，从而推进阅读、思考、表达整体发展。阅读力的培养有三个层次：从文字认知到内容理解再到意义建构。而古今差异使学生与文言文之间存在隔阂，进而产生阅读障碍。消除学生与文言文隔阂的最好方式是反复诵读。每次诵读以阅读力的不同层级分层次螺旋推进对文章的理解。初读可以要求读准字音，读准节奏，读出文言的味道。再读通过对文言文的理解和语速的快慢、音调的高低，读出字里行间所蕴含的语气。三读可以结合作者“所言之志，所载之道”，读出作者的情感。基于不同的诵读要求，诵读有目的有层次地推进，打开了学生理解文言文的大门。

如《答谢中书书》初读从认识语言形式起，要求读准字音，读准节奏。本文所需要注意的是“与”的读音。与，本义为“参与”，语境义为“欣赏”“领悟”，因而应读为“yù”。本篇文言文以四言为主，诵读为二二节奏，读起来节奏感强。初读仅是学生对语言文字的外在感知，要读深读透，需要再次诵读。学生结合注释或工具书，理解文章内容后，用舒缓的语气诵读，感受陶弘景笔下的山川之美。通过再次诵读，学生可以领略到山川的俯仰互映之美，色彩互衬之美，晨昏互动之美，动静相配之美。最后，学生借助课题及时代背景理解这篇小品文表达了对谢灵运的钦慕、对世人追名逐利无人欣赏美景的惋惜，以及对自我厌弃尘俗、纵情山水的高雅审美情趣的赞许。三读使学生沉浸于语言文字中，读出作者的情感。

二、深度思考，升华认知

“读思达”教学法认为思考是关键和核心。思考的过程实际上是一个培养思考力的过程。学生依法据理进行逻辑思维，锻炼了多元思考和批判性思考的能力。与现代文相比，学生阅读文言文存在许多悬而未决的问题，如疑难字词的理解、文章关键句的鉴赏、特殊结构章法的分析等。这些问题的解决需要学生运用思维力刨根究底地进行自我思考、自我鉴赏、自我分析。以梳理和探究的方式引导学生思考文章考究处和品鉴炼字炼句处，有助于挖掘潜藏于文言中的文学情致和文化思考，升华学生阅读文言文的认知。

如部编版语文教材八年级下册第三单元的文言文《桃花源记》《小石潭记》《核舟记》都是以“记”作为标题，但呈现出不同的文本特点。《桃花源记》的“记”是记事，《小石潭记》的“记”是记游，《核舟记》的“记”是状物。因此，学生学习《桃花源记》要关注作者寄托的社会理想。而学习《小石潭记》要从景物、游踪、写景视角的角度认识游记散文的特点，体会作者被贬永州时跌宕起伏的情感。《核舟记》则是要把握核舟的特点和写作顺序，感受核舟之美和匠人的构思之妙、工艺之精。只有通过不同篇课文的梳理整合，才能抓住古代文体“记”的基本学习规律，拓展学生文言文学习的广度和高度。

《语文课程标准》倡导自主、合作、探究的学习方式。为培养学生深度思考的能力，自主探究是学生课堂学习中非常重要的学习方式。学生基于情境自我提出问题，分析问题，解决问题。为使学生在课堂上获得充分的思考，课堂需要设计少而精的主问题，带动学生整堂课思考。如《庄子与惠子游于濠梁之上》的主问题设计如下： ①通过诵读，概括：这是一场关于的辩论。 ②合作探究：庄惠之辩没有结果，在你心中谁才是赢家？请用你的智慧之心投票，并结合文本说说投票的理由。 ③以惠子为代表的名家思想在秦统一后被消解在诸家学说中，而“中国人的文化上永远留着庄子的烙印”（闻一多）。请举例说说对此观点的看法。 以上主问题从学生整体参与的角度设计，引发学生对语言的感悟和推敲、对人物形象的理解、对逻辑的推理和批判，有利于形成多元、理性、批判性的思维。学生通过对几个主问题的深入思考，对文本内容进行抽丝剥茧，从而推进思维的螺旋上升，抵达文化的根底，更深邃地体会诸子散文的文化与思想。

三、个性表达，融合共生

“达”是语言运用的过程，是将“思”的内容进行语言化的过程。在文言文教学中，对文章考究处或炼字炼句处学生可以通过口头表达或书面表达进行再现性表达、评价性表达和创造性表达。余文森教授指出：“鼓励学生自由地、创造性地、个性化地解读文本，尽可能引导他们提出自己的个人理解，是培养学生创新精神和促进学生个性发展的重要策略。”通过咀嚼文本精华，学生生成个性化的感悟与理解，实现了对文本意义的重构，提高了欣赏文言文的品味和审美水平，深化了对文言文的理解，最终获得核心素养的发展。

文言文教学面对各种各样的古代文体。对于不同的文本特征应有不同的策略。对叙事性文言文，教师可使用复述故事的方式，让学生了解故事情节，锻炼口头表达能力。如《狼》一波三折的故事适合锻炼学生的再现性表达。对人物传记类文言文，如《周亚夫军细柳》，教师可让学生分析人物形象，同时引入名家点评资料让学生进行评价性表达。说明性较强的文言文，可让学生根据文本用绘画的方式加以呈现。如《核舟记》可让学生将核舟的形态绘制于笔端后，在课堂上讲解自己所绘的内容。这不仅展示了学生对文言的理解程度，而且锻炼了创造性表达。

无论是复述故事、点评人物，还是符号化创造，文言文教学都是学生学会与他人分享的课堂。组织合作、开放的共生学习活动，使学生在合作探究和讨论交流中互相激荡、生成，共生共长出新的知识增长点，从而不断丰富课堂的学习，彰显出课堂的活力，促进文言文教学的生态繁荣。

综上所述，“读思达”教学法在与文言文教学的融合中呈现出“多层诵读—深度思考—个性表达”的“读思达”变式，解决了学生阅读文言文的困扰，丰富了课堂的活动形式，激活了文言文教学的血液，深化了文言文教学之本，为文言文教学提供了新思路、新方法，使教師在教学过程中更好地体现新的教学理念，有利于学生语文核心素养的培养。

本文系教育部福建师范大学基础教育课程研究中心2020年开放课题“‘读思达’教学法视野下的初中文言文教学研究”成果，（课题编号：KCZ2020038）

作者单位：福建省漳州第一中学