参透教材设置 用活动架构习作教学
2022-03-03甘肃省敦煌市南街小学刘亚萍
□ 甘肃省敦煌市南街小学 刘亚萍
长期以来,习作教学一直都以机械生硬的任务示人,学生在硬性的要求下,已经达到了谈“作”色变的程度。部编版教材汲取了各版教材的编排经验,将习作编排与写作活动进行融合,旨在激发学生的习作表达兴趣,搭建多维化的习作平台,展现了部编版教材的编写特点。基于此,教师就应该遵循教材的编写原则,聚焦写作活动的开发与设计,助推学生表达能力的生长。
一、从硬性制造走向内在需要
传统理念下的习作教学,都忽视情感的铺垫和生活的蓄积,更没有将处于主体地位的学生置放在首要位置上,而直接呈现出机械的任务和要求,学生毫无准备,就被赶着上架,随心所欲、胡编乱造,也就成为了一种必然。部编版习作则将这些任务和要求,置放在可感的任务情境之中,与学生的情感发生、心理需求形成必要的关联,让写作成为学生表达自我、沉淀自我、展现自我的鲜活交际情境,将完成任务转变成为学生内在表达的需要。
以部编版五下习作1“那一刻,我长大了”为例,编者就设置了这样的三个场景:其一,在为我切蛋糕时,我发现了妈妈脸上的皱纹;其二,爷爷拖着年迈的身子给我买球鞋,我觉得心里很沉重;其三,我在全校师生面前发言,开始很紧张,看到大家的目光,我又有了自信。
这三个语境都源自于学生的生活,且都指向生活中的一个独特瞬间,与习作的主题要求相吻合,容易触发学生的所见、所闻、所感,既可以是自身的回忆与联想,也可以是所展现出来的话语与举动。由此,以“感恩信”的形式,我们就可以充分运用这三个语境所赐予的价值,唤醒每个学生内心的激动时刻,从而在意识中形成对他人感恩的内在冲动,此为其一;另外,写感恩信还需要借助其中所展现出来的语境内涵,引导学生将自己的思维聚焦在那一个独特的情景之下,继而印证自己“的确长大了”的感受。由此一来,学生就能够从传统理念下的被动要求,转变成为主动探寻和运用写作策略的状态;最后,当学生的习作完成之后,切不可一写了事,而要真实地要求学生将自己所写的内容读给相应的对象听,关注他们的反应,感受自己的习作是否写得合适。
从硬性要求到鲜活的语境创设,将学生整个思维融入其中,在语境中的表达,在语境中的成长,让学生表达时的思维运转与自身的生活相融,与自己的表达欲望结合。
二、从关注结果走向关注过程
写作能力的发展绝不是一蹴而就的,需要经历一个相对漫长的过程,需要在具体的语境和扎实的活动中不断形成。部编版习作的编排就深谙此道,依循着学生的认知规律,将应该经历的过程体现在教材之中,为教师之教与学生之学指出了明确的方向。
以部编版五下习作7“中国的世界文化遗产”为例,教材就展现了以下的指导过程:
第一步收集资料。根据习作的目标,收集具体内容,对资料进行整理和收集,比如描写外观的为一类,展现结构的为一类,记录历史变化的为一类,讲述故事为一类,同时要紧扣具体要求,大胆剔除一些无用资料;第二步,动笔撰写。整理资料之后,尝试用自己的话写下来,也可以适当引用别人的话,在形式上,可以使用图片或表格等不同的形式。
无论是从资料的收集,还是资料的整理,亦或者是后续的撰写,都应该让学生在完成习作过程时,所需要经历的从无到有、从散乱到聚焦、从残缺到完备的变化融入其中,展现了习作完成过程时的立体、多元。在这样的过程中,学生不仅对自己的习作表达思维进行了梳理,同时也在写作中形成了更加清晰的展现成果;也不仅仅是一种写作性活动,更呈现出习作创作的一般性过程。在这样的过程中,学生的内在体验不断丰富,部编版习作也从原本的教习作,转变成为了做习作,让学生在整个习作教学中的价值和主体性地位,得到了充分的尊重和落实。
很多国家在母语教材的习作编排中,与我国传统习作的教材编排,一个最大的区别,就是落实了基本的信息活动。纵观其他国家的习作编排就会发现,写作活动原本就是教材理应承担的主体,在教材中占据了较大的比例,使得教师使用关注的教材资源和学生所运用的学习资料,呈现出鲜明的一体化状态。在部编版之前的各个不同版本中,学生的习作活动几乎是看不见的,即便有,也是只言片语。部编版教材的设置就解决了习作教学的困惑,只要教师定位准确,就能起到相应的教学效果。
三、从知识灌输走向支架搭建
写作能力的发展不能仅仅依靠所谓的方法和知识,而要在活动中展开,在实践中形成。因为活动中蕴藏着支撑起学生内在认知的活动性支架,而写作的知识和方法,只有在体验之后的实践运用过程中,才能相继转化成为能力。由于学生在参与习作表达的过程中,认知结构并不稳定,更不完善,需要借助于写作支架,走出局部语言的阻碍,促进了学生整体性发展。
以部编版五年级下册的习作4“他 了”为例,要求学生能够将人物在具体情况下的状态表现出来,这与常态化的外貌描写有着较大的区别。一般情况下,外貌的描写属于静态性范畴,而具体情绪的状态,则是以动态的方式呈现的。由于学生认知结构的不完善,他们还不能全面而精准地把握人物在具体情绪状态中的表现,这就形成了本次习作的阻碍之处。编者在编排这一习作时,就采用了“问题式”的策略,通过活动的设置将教学的关键点呈现,有效地为学生疏通了习作中的障碍。比如描写一个人在具体情绪下的状态,可以从以下几个问题入手:(1)脸上的表情是怎样的?眼神与平时的状态,有着怎样的不同?(2)人物会在这样的情况下,有着哪些不寻常的举动;(3)他们会说些什么?在说话时,又是怎样的语气?
这一系列的问题,就形成了学生在思维过程中的支架,是推动学生开展活动进行全面观察、深度体验、对比发现的重要载体,从而对自身的表达思维和写作策略起到了积极的推动性作用;与此同时,学生还有属于自己的发现,当某一个人在特殊的情绪下,所表现出来的状态,与平时是很不相同的,有时候甚至是判若两人,因此更需要从辨析对比的角度,捕捉和发现人物与平时相比,异样的神情、超常的举止,包括一些失控的话语和夸张的语气语调。
教师开展习作活动的整体性效益,本质上与写作支架的水平有着决定性联系,写作支架的内容越发聚焦,学生写作的过程中就越发鲜明,学生的语言表达也就越发流畅,表达的思维也就越发严谨,所形成的文字也就越发具体详实。
四、从闭门修改走向读者需求
很多学生,甚至包括教师,都存在着一个认知上的误区,即认为学生的习作完成,这一篇的习作教学也就可以告一段落了。从写作的本质要义上来看,习作的完成绝不是活动的了结,而更应该是写作意义的开启。习作的真正目的不是为了掌握所谓的表达方法,更为重要的是强化信息的交互、情感的交流、观点的碰撞。如果学生所完成的习作,仅仅就是为了作为交给教师批阅的“作业”,而脱离了交流的平台,那就失去了面对更多读者的价值,其存在的价值和写作的意义必然会大打折扣。因此,教师要在学生习作完成之后进行相应分享、评价,一方面让学生享受作为创作者的荣誉感,另一方面则是在相互悦纳和评价的过程中,丰富自己的认知,明晰自己的不足。
部编版教材在这一方面做出了大胆的尝试,细读教材就不难发现,很多习作中都要求学生写好后,与自己的同桌、与自己的同伴,或者与自己所写的对象进行交流,要求朗读给他们听,或者根据同学的建议修改习作(部编版五下第一单元),或者让同学看看自己是否把想法表达清楚了(部编版五下第二单元),或者在朗读中将自己不满意的地方进行修改(部编版五下第四单元),或者评价自己介绍得是否清楚,然后根据他们的意见进行有针对性地修改(部编版五下第七单元),或者是否将从漫画中获得的启示写清楚继而进行修改(部编版五下第八单元)……从习作的设置来看,“与同学进行交流”就是典型的写作性活动,首先具有明确的交流话题,都是围绕着习作表达所着力训练的重点;其次,有着鲜明的针对性,都是围绕着学生在习作中可能遇到的最大障碍;再次,有着具体的后续跟进,比如根据同学们的建议进行修改,或者是对自己不满意的地方进行修改。
这些交流的对象,很多时候是与自己有着相同任务的同伴,由于有着共同的写作目标,同时也经历了相同的写作经历,此刻,彼此的思维是相通的,这样的交流就有了彼此探讨和交融的基础;有时候,也需要将习作与自己描写的对象进行交流,聆听他们的建议,此时,学生完全依循着读者的层面,从而使后续的修改,从原始的任务转变成为了为读者服务的活动,帮助学生形成了鲜明的读者意识,并在针对性的修改之后,让学生经历了一次完完全全的活动过程,推动了学生言语表达能力的生长。
总而言之,部编版教材在习作设置和编排上,做出了大胆的创新和突破,教师要精准把握教材设置的原则,洞察编者的用意,彻底扭转传统教学中以知识灌输和方法感知的教学结构,积极搭建多维化的实践活动,展现出全新的习作教学新格局。