如何培养跨学科研究生——以加拿大为例

谷贤林 高爱平

如何培养跨学科研究生——以加拿大为例

谷贤林 高爱平

大量科技与社会问题的出现是催生跨学科产生、推动跨学科发展的最主要原因。以加拿大跨学科研究生培养为例对如何通过培养跨学科人才来解决这些问题予以了探讨。加拿大跨学科研究生培养主要有：个体化设计项目、跨学科学位项目、跨学科经验补充项目和非学位跨学科项目四种类型。虽然它们的组织规范程度略有差异，但都以项目或问题为中心，培养学生的跨学科意识、思维与解决复杂问题的能力，以应对科技与社会发展的重大挑战。加拿大跨学科研究生培养项目发展说明：在单一学科仍居高校统治与主导地位的情况下，建立新的机构或以项目制来推动跨学科发展与人才培养要比调整现有的学术组织、学术人员更简单、有效。

加拿大；跨学科研究生；研究生培养

当前，高等教育发展及其人才培养面临着诸多挑战。表现在：自19世纪后期确立的大学单一学科知识体系，已越来越不适应当今绝大多数新知识都产生在不同“学科交叉地带”这一知识生产特点[1]14；在这种学科专业体系下，由大学教育所培养的单科性专业人才，已越来越不能满足解决日趋复杂的科技、社会问题对人才的跨学科化要求。这不仅影响了大学的原始创新、学术发展与人才培养，也不利于大学履行其应尽的社会职责，因此，一些国家通过整合不同学科的知识，开展跨学科研究与人才培养项目，以解决当前高等教育发展受到的制约。本文以加拿大为例，探讨加拿大高校如何通过开展跨学科研究生培养项目来解决这类问题。

一、加拿大跨学科研究生培养项目产生的动因

1.知识生产转型的要求

大学知识生产的动力主要来自三个方面：知识的内在分化、学科交叉和外部需要的推动。在第二次世界大战以前，大学的知识增长主要来自知识的内在分化，但是经过长期的发展，在物理、数学等自然科学领域，一些学科已经“达到了令人惊叹的程度：整个理论结构和谐、内容齐备”[2]。如果不出现牛顿万有引力定律与爱因斯坦相对论式的划时代成果，这些领域已不可能出现大量的新知识，而在现有学科领域内的修修补补只能产生零星、有限的成果。二战后，科学由“小科学”向“大科学”的转变及知识生产外在环境的变化，不仅使基础研究与应用、开发研究之间的界限越来越模糊，也使知识生产方式发生了根本性的变化。其结果不仅使知识总量呈几何级数增长，还形成了学科“边界跨越所造成的互动与重组就像边界的形成与维持一样，也是知识生产与知识构成中心”的知识生产格局[1]2。

针对这种现象，迈克尔•吉本斯（Michael Gibbons）等人按照不同的知识生产方式，将其区分为两种不同的模式，即：知识生产模式1和知识生产模式2。模式1是基于牛顿模型，以单学科为主的知识生产形式。知识生产是在学科范围内进行的，知识分化是知识发展的动力，对所生产知识评判的依据是知识的内在标准，是其可验证性；模式2是指在应用情境中产生的知识。知识的范围与界限由社会决定，知识发展的动力来源于解决社会实际问题的需要。它以问题为导向，具有跨学科、异质性和组织多样性、社会责任和反思性以及质量控制标准等特征。功用性是评判这类知识的标准。很多经验表明，在越来越大的外部压力下，当前大学在自然科学、社会科学、人文学科等领域的知识生产方式正在由知识生产模式1向模式2或向模式1和模式2融合转变[3]。

大学是一个以知识为业的机构。知识不仅是大学的立身之本，也是学者们赖以生存的工作对象与材料。随着单一学科内越来越难以产生新的知识，越来越无法满足大学知识生产、应用和解决实际问题的需要，通过打破学科界限，实现知识交叉、杂交、重构知识单元和跨学科的组织形式来促进知识生产、解决社会实际问题已成为大学的必然选择和趋势。这在客观上导致大学只有开展跨学科教育与人才培养才能与此趋向保持一致。

2.政府政策的影响

在全球化时代，国家国力的竞争在本质上是人才的竞争、科技的竞争。为维系加拿大在西方发达国家和世界经济体系中的地位，自20世纪90年代至今，加拿大历届政府都把“知识优势”和高素质创新人才培养作为国家发展战略。为此，加拿大联邦政府部门于2002年发布了《知识至关重要：加拿大人的技能与学习》（Knowledge Matters：Skills and Learning for Canadians）和《实现卓越：投资于民众、知识和机遇》（Achieving Excellence：Investing in People，Knowledge and Opportunity）两份文件，其后又成立了加拿大学习委员会（Canadian Council for Learning，CCL）和加拿大创新基金会（Canada Foundation for Innovation，CFI），旨在通过这些举措提高科研能力，使加拿大成为世界上最具创新精神和创新能力的国家。在此影响下，加拿大各大学纷纷把整合内部学科群，开展跨学科教育与人才培养，强化研究成果转化作为自己的发展战略计划，以助力加拿大成为一个创新型国家。

之后，随着人工智能技术对人类生活、社会、经济和科技发展的影响愈亦广泛，加拿大政府于2017年3月颁布了《泛加拿大人工智能战略》（Pan-Canadian Artificial Intelligence Strategy），确立加拿大人工智能研究领域包括人类学习和生活的各个方面，如机器学习、汽车自动驾驶、人工神经网络、气候变化等。不仅如此，《泛加拿大人工智能战略》还强调要培养具有全球思想领导力，在经济、道德、政策和法律方面影响人工智能发展的高端人才；培养了解人工智能的经济、政治、道德和法律意义的精神领袖。以加速将加拿大建成人工智能强国，巩固加拿大在科技创新领域的领先地位。《泛加拿大人工智能战略》将跨学科人才培养作为其重要内容，不仅反映了当前前沿科学发展、高精尖工程创新的跨学科特点，在实践中也推动了加拿大跨学科人才的培养。

3.教育系统自身的重视与推动

加拿大十分重视为学生打下宽厚的知识基础、培养学生的跨学科能力，强调大学与学院的课程不应仅仅教会学生用单一的学科视角来思考，而应使学生能够超越传统的学科边界，运用不同学科视角来组织和理解知识，以应对知识前沿的挑战[4]。这样的理念不仅反映在加拿大政府的高等教育政策中，也体现在加拿大高等教育界的行动中。根据加拿大研究生教育协会（Canadian Association for Graduate Studies，CAGS）的调查，贯彻这种理念在加拿大研究生培养中已成为一种较为普遍的现象。

加拿大研究生教育协会的这项调查始于2013年8月，2014年6月发布了《加拿大跨学科研究生培养项目：实践与潜力》（Interdisciplinary Graduate Programs in Canada：Practice and Potential）调查报告。根据调查反馈，加拿大研究生教育协会从教学方面（pedagogical aspects）和实用方法（practical approaches）两个维度确立了加拿大最佳的跨学科研究生培养类型，以支持、引领加拿大跨学科研究生培养，确保加拿大跨学科研究生培养项目(Interdisciplinary Graduate Programs，IDGP)的可持续性。

之后，为交流跨学科研究生教育的价值，并为加拿大开展跨学科研究生教育这一紧迫问题提供具体指导，加拿大研究生院协会（Council of Graduate Schools，CGS）和纽芬兰纪念大学（Memorial University of Newfoundland，MUN）于2014年9月联合承办了第八届“全球研究生教育峰会”，并将会议主题确定为“研究生教育和研究中的跨学科学习”（Interdisciplinary Learning in Graduate Education and Research）。会议强调“跨学科性”（interdisciplinarity）是跨学科的本质特征，“在解决问题或寻找问题答案时，跨学科性是一种探究的立场、一个工具箱、一种态度。作为一个概念，跨学科性并不是指在不同的学科间简单地进行合作，而是指为获得创新性的方法（innovative approaches）在不同的学科间挖掘空间。”[4]

在这次会议上，来自南美洲、北美洲、亚洲、欧洲、大洋洲和非洲等地的众多学者还就如何围绕“跨学科学习”而教，如何创建重视跨学科学习与研究的制度文化，如何建立跨学科学位项目，跨学科学习的创新，如何在STEM、人文学科和其他广泛的跨界领域内开展跨学科研究与合作等问题进行了较为充分地探讨。会议不仅对跨学科人才培养的重要性与紧迫性达成了共识，也在不同程度上对其后加拿大跨学科研究生培养产生了影响。

二、加拿大跨学科研究生培养的基本类型

当前加拿大跨学科研究生培养主要有下列四种类型[5]，即：个体化设计项目、跨学科学位项目、跨学科经验补充项目和非学位跨学科项目。其中跨学科学位项目最受推崇，也是被加拿大高校广泛采用的跨学科研究生培养类型。四种类型体现了加拿大跨学科研究生培养的不同价值取向。

1.个体化设计项目

个性化设计项目（individually designed program）主要分布在加拿大西部与沿海省的大学，以英属哥伦比亚大学（The University of British Columbia，UBC）为代表。不同于传统的依据固定的专业、统一化培养方式的项目，该项目旨在为有一定专业基础的学生提供跨学科训练，帮助学生在既有知识的基础上，为其兴趣发展和个人跨学科能力提升提供实践路径。学生可依据自身研究兴趣，利用现有不同学科课程，制定一个单独的跨学科学习计划。在培养方式上，个体化设计项目依托学生入学时注册的母院系，通过与其他相关院系协作，成立跨部门的教师监督委员会，共同指导和授课。在课程方面，该项目注重为学生开设跨学科方法课，同时，学生可依据其自身研究兴趣自由研修其他课程。

2.跨学科学位项目

跨学科学位项目是由来自两个或多个学科的教师共同设计的连贯的、独立的、直接入学的（direct entry）跨学科研究生培养项目。该项目“以增进从根本上理解或解决超出单一学科范围的问题”为主旨，不仅有一套相应的课程，培养目标也较为明确，在组织形式上也非常严谨。项目通常聚焦于某一跨学科性的、复杂的现实问题，以培养能够解决相关领域实际问题的应用人才为目标。在培养方式上，不是依附于某个院系，而是由跨学科研究生项目独立招生培养。同时，作为独立的学位项目，该项目有专门的培养体系和相应的课程大纲、考核标准，导师队伍则来自两个或两个以上的研究生培养项目。项目通常由大学批准设立，某些情况下要获得所在省的批准。

以加拿大圭尔夫大学（University of Guelph）为例，为应对社会不同领域对计算机专业人员日益增长的需求，该校计算机科学学院（The School of Computer Science，SCS）要求博士生在攻读计算机科学学位时，至少与一门其他学科联系起来学习，以培养能够应用当前计算机技术来解决社会问题与跨学科中出现的问题的人才。学生拥有两名联合指导教师，一位来自计算机科学学院，另一位来自其他学科。

3.跨学科经验补充项目

跨学科经验补充项目（supplementary program）主要出现在安大略省高校和部分艾伯塔省和魁北克省高校，是一个经过正式批准的跨学科研究生教育项目。该项目通常依托于学生注册的母院系负责日常管理，由其他院系参与联合培养及提供课程资源。通过为在现存单一学科注册的研究生提供额外的跨学科体验，拓展研究生跨学科经验。通常由来自两个或两个以上学科的教师为学生提供明确的跨学科学习的机会，使他们可以利用多学科观点的优势来研究一个特定的或主题的问题，并分享共同的超越单一学科学习的经验。

如在麦吉尔大学，各院系都高度重视为研究生提供多样的、个性化的跨学科学习体验。通过提供跨学科培养课程和跨学科研究方法，帮助学生在更广阔的背景下研究和思考相关领域的问题。像“发展研究选择”（The Development Studies Option，DSO）跨学科硕士项目，作为地理、历史、政治学、人类学、经济学和社会学系现有的跨学科硕士项目之一，学生可以通过上述任意一个学科所在的院系申请进入该项目。在组织管理方面，申请者需要参与国际发展问题的跨学科研讨会和各种相关的跨学科课程，撰写与发展研究相关的硕士学位论文[6]。

4.非学位跨学科项目

非学位跨学科研究生项目（Non-degree interdisciplinary graduate offerings）为证书或文凭项目，或者仅仅是在成绩单上注明已达到相关要求。该项目旨在为有志于了解跨学科研究的学生提供跨学科学习体验，并为学生提供更广泛的基础，使学生能从中探索新的跨学科领域或特定学科的跨学科发展，以丰富研究生跨学科学习体验并补充其学位研究。在组织管理上，非学位跨学科项目往往涉及两个或多个研究生培养单位的合作，相较于前者，其要求较低，组织也相对松散。

以多伦多大学协作专业（Collaborative Specializations）项目为例，该项目为注册并完成硕士或博士学位项目要求的学生提供额外的跨学科经验[7]。如其安大略省教育研究院（Ontario Institute for Studies in Education，OISE）就为硕士生和博士生提供了包括原住民健康、社区发展、妇女与性别研究、教育政策、民族和多元主义研究等多个跨学科体验课程。学生除了完成既定学位的学业要求外，还需完成协作专业的要求，才可获得相应的成绩标记。

三、加拿大跨学科研究生培养方式

加拿大跨学科研究生培养是因应知识生产转型，高等教育为应对复杂的社会、经济、科技、文化问题挑战而出现的。这要求跨学科人才培养必须超越传统的单一学科结构，筑就新的知识体系，以创新性与开创性的方法，培养学生解决复杂问题的思维与能力。为此，加拿大采取了下列方式：

1.以项目或问题为中心

跨学科（interdisciplinary）既不同于多学科（multidisciplinary）也不同于交叉学科（cross- discipline）。多学科反映的是两个或两个以上学科的并置情况，各个学科间并不发生多少联系，学科以并行的方式而存在，学者们在各自的领域内开展工作，以合作的方式来解决问题。交叉学科，简单地说，就是引入另外一个学科的概念、原则、认知工具和研究方法来解决本学科难以或不能满意解决的问题。学科的交叉程度取决于在解决问题时引入的概念、认知工具等发挥作用的大小。如教育学从经济学中引入了人力资本理论来解释教育投资的价值，从社会学中引入了筛选理论来解释教育社会化功能等都是学科交叉的例子。

跨学科是两个或多个学科的相互作用与影响，是学科观念的整合。整合的目的是为了提升解决不同学科彼此关切的问题的能力，而解决问题的方法只有在学科整合的过程中才能产生。跨学科的这一特点决定了在跨学科研究生培养过程中，既不能采用传统的学科中心的方式，也不能采用增设更多课程的方式，而只能采取在性质上与其契合的、涉及多学科知识、具有不确定性的项目制或基于问题教学的方式。

如在英属哥伦比亚大学 Okanagan校区，攻读跨学科学位的研究生可以在个性化或主题化（individualized or themed）项目中作出选择。其中，个性化项目是以学生个人研究领域和问题为中心；主题化项目由研究生院依据现实问题和学生职业生涯需要而设立[8]，包括：社区参与、社会变革和公平（community engagement，social change and equity）、数字艺术和人文科学（digital arts and humanities）、全球研究（global studies）、权力、冲突和思想（power，conflict and ideas）、可持续发展（sustainability）、城市、农村和区域动态（urban，rural and regional dynamics）等，学生可依据个人兴趣进行选择。

再以拉瓦尔大学（Université Laval）功能食品与技术专业（Functional Foods and Technology）为例，该专业横跨化学、化学工程、营养、微生物学和医学等学科，培养过程是由研究生组成跨学科小组，选择一个现实问题共同讨论并加以解决。如：如何制造人工肉，如何从牛奶中开发出功能食物等。问题解决过程即跨学科研究生培养的过程。

总体来看，以项目或问题为中心是加拿大跨学科研究生培养的共同特点。个体化设计项目由学生围绕研究问题自主确定研究主题；跨学科学位项目由学校依据现实需求提供明确的研究项目；跨学科经验补充项目和非学位跨学科项目由院系提供丰富主题供学生选择。这种培养方式不仅有助于真正实现学科、知识的整合，通过“问题解决的实践”也强化了培养过程与“真实世界”的联系。

2.组建跨院系的指导教师队伍

教师指导是跨学科研究生培养的关键一环。为有效培养跨学科人才，加拿大高校通常围绕学生研究项目、主题组建指导教师队伍。由来自不同院系甚至不同学校的教师，组成导师组共同指导学生，帮助学生跨越学科界限，汲取不同专业的知识和方法，培养批判性思维和综合运用知识解决问题的能力。如在英属哥伦比亚大学，申请跨学科研究生培养项目的学生，首先需设计出一个具有足够说服力的研究主题，制定出相关的研究活动计划，以赢得两名职称为副教授或正教授的教师的支持，并同意作为其共同导师。其中一位作为主要导师（main/primary supervisor），代表学生或委员会签署各种相关的文件。在对学生的指导上，两位导师负有同等责任，共同督导学生前两个学期的课程。其后学生将由两位导师和3～4位教授组成的指导委员会指导，委员会主席与大多数成员（或50%）必须为该校教师，但成员可以来自本地区其他大学。学生培养过程中的日常指导主要由两位导师负责，委员会的职责是：①在学生的每个阶段提供帮助，包括：选择课程、讨论研究方法、制定研究计划，论文写作与出版等；②对学生的想法进行建设性的批评与评估，学生的毕业论文最终考核前须得到委员的批准；③每年至少召开一次会议，以监督和指导学生的进步。

另一所加拿大高校阿伯塔大学认为，随着产业与专业持续不断地变化，必须从科学与人文等方面开展跨学科研究，以找到整合不同知识和缩小知识生产过程鸿沟的方法，只有这样才能适应经济社会发展。因此，该校也设置了多种跨学科研究生课程和项目，以帮助学生拓展单一领域之外的技能和经验。在指导上，依据研究生所跨专业情况，有关院系都会派出教师，成为联合导师（co-supervisors）共同指导学生。与此相应，负责学生日常监管的监督委员会和负责学生论文答辩的答辩委员会也由相应院系的教师联合组成。研究生在完成跨学科项目的相关要求后可从两个系，即母系和联合系（home and the conjoint department）获得学位[8]。

除校内导师外，有些大学还根据项目特点从产业部门或其他行业聘请相关专业人员担任合作或共同导师，培养学生在追求“跨越边界联系”的过程中获得解决复杂问题的新视角、新思路和新方法。

3.采用与跨学科特点相匹配的教学组织形式

与传统教学注重向学生传授来自某一具体学科的知识不同，跨学科方法的教学通常聚焦于与多个学科有关的重要问题、议题或主题及其方法论、解释工具等；侧重给予学生不同学科整合的观点与解决复杂问题的能力、策略；注重促进学生智力发展，而不是使学生获得一大堆结合在一起的信息[9]。因此，只有那些能够整合不同学科、领域，让学生参与其中，有助于培养学生分析、解决复杂问题能力的教学组织形式，如学习共同体、体验学习、合作学习、服务学习等才是与其最匹配的教育形式。究其原因在于：

第一，学生的学习发生在课堂内外，大量的实验证明，学用结合最能提高他们的学习成效。同样，将跨学科整合技能与行动实践结合在一起学习也会更有效。学生通过认识并调节各种冲突性的、认识论的观点（perspectives）而学会整合[10]，并在这个过程中习得跨学科的意识与思维，形成跨学科的知识体系，逐步成长为跨学科人才。

第二，这几种教学组织形式与跨学科人才培养目标相一致。学习共同体是学生围绕跨学科问题或主题结成小组，核心目标是鼓励学生把不同课程知识的学习与课堂外的“大问题”整合起来，学习过程即小组成员参与、交流、互动、反思与找出解决问题方案的过程；体验学习最突出的特征是把学生体验置于教与学的中心，教学过程是直接向学生提供与其职业兴趣相关的工作经历，并通过有意设计的课程使学生将所学的理论与工作实践整合起来，据此完成一个项目设计或一篇论文；合作学习是依托课内学习小组或任务小组、合作项目或合作研究等去学习如何工作与解决问题，是一种将知识学习与学生学术或职业目标领域里有效工作经验学习整合在一起的策略；服务学习是在课程中直接传授给学生相关问题的经验，并让他们用这些经验去分析、解决地方或社区的问题。服务学习的过程既是在真实世界中应用课堂所学知识也是在课堂上反思服务经验的过程，同时，也是服务与学习彼此相长的过程。虽然这几种教学组织形式不是因跨学科研究生项目出现而产生的，在实际运用过程中也有相互重叠的现象，但由于它们与跨学科研究生培养在教育理念与目标追求上的一致性，这使它们成了最适宜的方式[10]，并被加拿大高校广泛使用。

第三，符合学生获取知识的特点。20世纪60年代以来，在皮亚杰、维果茨基等人理论的影响下，加拿大教育界在教育实践中也接受了社会建构主义的观点，即：①学生获取知识的过程并不是一个被动接受的过程，而是一个社会建构的过程。学生能够根据自己的经验背景对外部信息进行主动选择、加工和处理，通过自身的主体性知识建构活动来形成新的知识。学习就是意义建构。②知识、技术背后是整个社会。“我们的技术反映我们的社会。技术再生产包含着专业的、技艺的、经济的和政治因素相互渗透的复杂性。‘纯的’技术是没有意义的。无论技艺何时被设计或建构出来，政治、经济、资源强度的理论、关于美与丑的观念、专业倾向、嗜好和技能、设计工具、可用的原材料、关于自然环境互动的理论，所有这些都被融入其中”[11]，因此，也只有将这些因素都结合起来，我们才能认知并准确反映技术与知识，完成真正的学习。上述理论不仅为加拿大采用“学习共同体”等组织形式提供了依据，也使其跨学科研究生培养以项目或问题解决为中心有了合法性。

四、结语与启示

跨学科的产生与发展源于社会的“真实”问题和大学履行其全部社会职责的需要，可以说是外源性的因素而不是内生型的学科分化为其产生和发展提供了持久的动力[1]12。当今，人类社会正面临着科技创新、高端制造业升级、环境恶化、疫情流行、贫富差距扩大、地缘冲突上升、国际秩序重构等一系列重大问题的挑战。一方面，解决这些问题无先例可循，另一方面，相对于这些问题的复杂性、动态性与混沌状态，狭窄专业知识的静态性，适用边界的部落化，使其在面对复杂的现实问题时显得局促而又“力不从心”，因此，急切需要通过开展跨学科研究、培养跨学科人才、拓展知识的解释能力与增长空间来应对和解决这些问题。

在过去几十年里，虽然跨学科学位授予数一直在增长，但由于高校现有的学科专业结构及建立在专业之上的学术组织制度的限制，使跨学科研究生培养受到了诸多制约。这主要表现在：①当前高校教师的教学与科研工作都是以单一学科的知识边界来安排的，这在不同程度上限制了高校对跨学科研究与人才培养的支持；②现有的教师选聘、考核与晋升制度，都是按照单一学科制定的，这使从事跨学科研究、培养跨学科人才的教师处于不利的地位；③论文发表是学术市场上的硬通货，而现有的学术期刊都是某一领域的专业期刊，这使跨学科成果的发表相对较难；④无论是成果发表、科研成果鉴定还是论文与课题评审，实行的都是同行评价，这使从事跨学科研究与人才培养的教师成了“局外人”，被排除在学科学术圈外。这些因素使高校很难在短期内有条件培养出足够多的跨学科人才。

当前，解决我国科技、经济发展等一系列“卡脖子”问题也亟须我国高校能够培养出大量的跨学科人才。2015年，由国务院发布的《统筹推进世界一流大学和一流学科建设方案》明确提出：“培养跨学科、跨领域的创新团队”。2017年，在《统筹推进世界一流大学和一流学科建设实施办法（暂行）》中，再次强调了学科交叉融合对我国高等教育与国家发展的重要性。2018年，在《关于高等学校加快“双一流”建设的指导意见》中进一步提出，要“聚焦建设学科，加强学科协同交叉融合”，“创新学科组织模式”，发展和完善跨学科研究生教育。2020年，教育部制定《交叉学科设置与管理办法》，决定新增“交叉学科”作为新的学科门类。我国这些政策能否达到预期的目标、取得预定的成效，取决于我们能够在多大程度上克服影响跨学科人才培养的不利因素。

与加拿大相比，由于历史的原因，我国高校专业划分更细，知识领域也更加狭窄。更为严重的是，半个多世纪的文理分家、理工分家以及“学会数理化、走遍天下都不怕”的实用信念，已使我国高校在不同学科专业及学术群体间形成了根深蒂固的隔膜。普遍现象是自然科学和工程专业的教师、学生轻视人文、社会科学专业、教师和学生。这些现象会严重影响我国不同学科间的整合、跨学科专业的出现与跨学科人才培养。

另一方面，长期以来占我国高校主体的大量专业性院校在办学实践中形成的对“专业即职业”的迷思，学校、学院对已形成学科地位、排序的自我强化，使这类院校要打破校内各学科既有的地位与等级座次，让框限在学科边界内的系科转型去发展跨学科专业、承担跨学科人才培养的任务，不仅面临相应知识结构欠缺的问题，也可能会遇到心理上的懈怠与抵制。因此，要推动我国跨学科专业发展、大量培养跨学科人才必须解决或平衡好这些最基本的、有直接影响的因素。从加拿大跨学科研究生项目发展来看，建立新的机构或以项目制来推动跨学科发展与人才培养要比调整现有的学术组织、学术人员更简单、有效。

[1] KLEIN J T. Crossing boundaries: knowledge, disciplinarities, and interdisciplinarities[M]. Charlottesville: University Press of Virginia, 1996.

[2] 江才健. 规范与对称之美: 杨振宁传[M]. 广州: 广东省出版集团, 2011: 182.

[3] GIBBONS M, LIMOGES C, NOWOTNY H, et al. The new production of knowledge: the dynamics of science and research in contemporary societies[M]. London, Thousand Oaks, California: Sage Publications, 1994: 1-16.

[4] Council of Graduate School. Interdisciplinary learning in graduate education and research: online proceedings of 2014 global summit[EB/OL]. (2021-11-18). https://cgsnet.org/ global-summit-2014.

[5] Canadian Association for Graduate Studies. Interdisciplinary graduate programs in Canada: practice and potential[EB/OL]. (2021-10-26). https://cags.ca/documents/publications/working/ IDGPs%20FINAL%20report%20revised.APPROUVED.pdf.

[6] McGill University Enrolment Services. Graduate and postdoctoral studies programs, courses and university regulations 2021–2022[EB/OL]. (2021-09-15). https://www. mcgill.ca/study/2021-2022/university_regulations_and_resources/graduate/gps_gi_program_reqs.

[7] Office of the Vice-Provost. Collaborative specialization guidelines[EB/OL]. (2021-07-18). https://www.vpacademic. utoronto.ca/wp-content/uploads/sites/225/2017/08/guidelines-collaborative-specializations.pdf.

[8] University of Alberta. Faculty of arts media and technology studies[EB/OL]. (2021-12-21). https://www.ualberta.ca/ media-technology-studies/programs/digital-humanities/digital- humanities-programs.html.

[9] IVANITSKAYA L, CLARK D, MONTGOMERY G, et al. Interdisciplinary learning: process and outcomes[J]. Innovative higher education, 2002, 27(2): 109.

[10] HOLLEY K A. Understanding interdisciplinary challenges and opportunities in higher education[M]. San Francisco: Wiley Periodicals, Inc, 2009: 56.

[11] BIJKER W E, LAW J. Shaping technology building society[M]. Cambridge: MIT Press, 1992: 4.

10.16750/j.adge.2022.05.011

谷贤林，北京师范大学国际与比较教育研究院教授，北京 100875；高爱平，北京师范大学国际与比较教育研究院博士研究生，北京 100875。

北京市教育科学“十三五”规划重点课题“北京打造国际高等教育枢纽研究”（编号：BBAA2020028）

（责任编辑 黄欢）