语文群文阅读教学课型设计探微

山东省平度市明村镇明村中学 赵宗刚

群文阅读教学属于新兴事物，其课型设计没有太多现成的模式可以参考，教师需要有创新探索意识，针对群文阅读特点和学生的实际学情，推出更多实用性课型，为群文阅读教学提供模式参考。不同群文课型有不同呈现方式，教学效果也有不同表现，教师需要做好整合处理，根据教学实际需要做出匹配性选择。

一、自主学习课型，增设圈点批注

群文阅读需要处理更多阅读内容，初中生有一定阅读基础，但处理阅读内容的能力还存在很多局限，教师要做出必要的引导，让学生顺利进入自主学习阅读环节。首先是布置明确的阅读任务，提出具体的阅读要求，让学生在完成阅读任务过程中形成群文阅读认知。其次是传授群文阅读方法，不妨引导学生自主阅读相关内容，对内容进行圈点勾画处理，增加一些批注文字，形成个性阅读认知。最后是自主阅读信息处理要科学合理，学生在自主阅读学习过程中占有更多阅读素材，教师适时做出学法指导，让学生自然内化这些阅读认知。

例如，在教学部编版语文七年级下册《邓稼先》时，教师将《说和做——记闻一多先生言行片段》纳入群文阅读之中，要求学生先展开梳理性阅读，将阅读中不明白的地方找出来，采用圈点勾画的形式，对两篇文本内容做处理，准备参加小组阅读讨论。学生对批注阅读很熟悉，教师深入学生中间，观察学生阅读处理情况，针对性地做出一些提示，要求学生用自己看得懂的符号做阅读标记，便于在集体讨论中做出个性发言。在互动交流环节，教师做出具体布设：阅读过程中遇到的问题和困难是不同的，先对阅读感知情况做介绍，重点推出典型问题，征询大家意见，达成学习共识。学生根据教师引导展开互动交流，课堂阅读氛围逐渐形成。

群文阅读需要处理更多阅读信息，教师在阅读前和阅读后都有布设和安排，要求学生自觉展开阅读交流和阅读内化，给学生规划清晰操作路线，确保群文阅读教学顺利进行。自主学习不是自由活动，教师在布局上做出宏观设计，而在实践过程中进行微观调控，为学生自然进入群文阅读学习情境创造条件，促使其在自主合作学习中完成阅读认知构建。

二、对比阅读课型，注重归纳探究

初中语文教材以主题为设计原则，形成不同主题单元结构，教师要对同单元内容做匹配性选择，形成对比性群文阅读。当多篇内容集合到一起时，需要运用科学的阅读方法来处理这些阅读材料，教师要在对比阅读方法传授方向上做出一些探索，引导学生采用不同的阅读形式，针对不同文体特点，对群文内容做出对应梳理和归结，自然形成群文阅读探究成果。阅读是学生的个性学习行为，教师要鼓励学生展开创意阅读探索学习，让个体阅读和集体阅读相结合，在多重互动交流中形成群文阅读认知基础。

对比阅读是比较常见的阅读方式，教师在组织学生展开阅读学习时，需要在阅读内容整合、阅读方法运用以及阅读评价优化等方面做出积极布设，让学生顺利进入对比阅读环节，在不断的阅读体验中形成群文学习认知。如《老王》是典型的写人为主的散文，而《台阶》与其有更多相似之处，教师将两篇课文放到一起，引导学生展开对比阅读：两篇散文中都有比较经典的人物描写片段，找到典型段落，展开对比阅读，运用语言鉴赏的方式，展开鉴赏操作，准备参与班级展示活动。学生对语言鉴赏方法运用有一定认知基础，自然会给出积极回应。教师深入课堂之中，从鉴赏角度选择和鉴赏程序设计等方面做出一些引导，确保语言鉴赏活动顺利展开。阅读《老王》这篇课文时，学生很容易找到“老王”这个人物的肖像描写片段；阅读《台阶》时，也能找到“父亲”的肖像和神态描写内容。教师与学生一起展开鉴赏操作，课堂学习进入良性互动阶段。

学生对语言鉴赏学习有一定基础，教师从这个角度展开教学突破，给学生提供更多学法支持，有利于群文阅读学习顺利展开。对比阅读是最为常见的群文阅读形式，教师针对学生学习实际做出指导和设计，激发学生阅读学习主动性，在多重阅读感知体验中形成能力。

三、演绎展示课型，促进个性发展

群文阅读需要接触更多材料，教师在阅读要求设计时，要注重直观阅读活动的组织，让学生在演绎展示过程中形成学科认知。诵读、演讲、故事、歌唱、绘画、演绎、造型、小品等，都属于演绎展示手段，在群文阅读中，教师应选取适合角度展开设计，引导学生自主展开演绎设计和展示，能对学生多种感官带来强力冲击，以成功调动学生的学习思维。学生对演绎展示活动有特殊参与兴趣，教师要针对学生的学习心理展开设计和组织，让更多学生能顺利进入演绎环节，并在广泛体验和深度思考中形成个性阅读认知。

文本阅读形式众多，教师对文本内容做个性设计和处理，为学生提供更多直观演绎的机会，其调度作用会更为显著。例如，在教学《叶圣陶先生二三事》时，教师先引导学生展开自主阅读学习，然后纳入《驿路梨花》，要求学生展开梳理性阅读，找到一个片段，自行做演绎设计，或者是复述其情节内容，或者是做诵读展示，也可以是角色演绎。学生接受任务后，都能积极行动起来，或者自主探究，或者合作学习，课堂学习研究气氛逐渐形成。教师主动与学生互动，参与学生阅读交流，对学生演绎情况做对应调控，给学生提供更多技术指导，确保课堂演绎活动顺利展开。在课堂展示环节，教师要求学生自主展示，并鼓励学生展开互动评价，在深入交流中达成学习共识。教师对学生演绎表现做点评，对学生形成心灵的触动。学生有更多学习选择，阅读个性也能得到有效展现。

教师引导学生展开自主阅读学习，鼓励学生运用不同方式进行演绎展示，带有主体设计意识，凸显学生学习主体地位，其调度效果更为突出。学生对课堂演绎活动有主动参与热情，教师积极设计和组织，能给学生带来更多学习动力，促使学生自然进入学习环节，在实际操作展示中完成阅读能力成长。演绎展示课型的顺利引入，为群文阅读教学提供更多选择，符合群文阅读教学属性要求。

四、读写输出课型，强调内化培养

“读书破万卷，下笔如有神。”读写关系紧密，这是普遍共识。在群文阅读教学中，教师适时布置一些读写任务，引导学生做个性读写操作，可以为学生提供更多阅读实践的机会。读写之间是相辅相成的辩证关系，以读带写，以写促读，有利于促使学生在个性展示过程中建立阅读认知。群文读写任务要具有更高概括性和启迪性，教师在读写角度选择和读写评价等环节做出更多创新探索，让读写实践活动顺利启动。

读写结合对群文阅读形成重要支持，教师在其训练设计时，要注意做好对接处理，唯有形成观照性，将多篇文本纳入读写范畴，才能给学生做出操作规划，以提升学生读写操作品质，促使其阅读认知的内化。例如，在教学《紫藤萝瀑布》和《一棵小桃树》这两篇课文时，教师从景色描写角度展开读写设计：紫藤萝、小桃树，这些植物本身是很平凡的，但到了作者笔下，却呈现出很多灵性和生命力，这是多种表达手法运用的结果。重点阅读相关描写片段，选择一段做仿写操作，准备参与班级展示活动。学生大多有仿写的经历，自然能做出积极应对。在学生操作过程中，教师从技术角度做出指导，给学生提供更多个性化建议。学生在进行景色描写操作时，大多注重辞藻的堆砌，教师提醒学生从思想角度展开渗透，让学生自然进入读写环节。

教师布置仿写任务，会给学生提供难得的读写操作机会。学生有读写实践经历，教师专门设计读写课程，给学生提供更多操作提示，确保读写训练顺利展开。学生对景色描写比较有感觉，教师引导学生从思想角度展开渗透设计，给学生带来更多启迪。读写结合有不同呈现形式，教师选择适合角度展开设计和指导，其训练效果更为显著。

总之，群文阅读与单篇阅读有更多差别，教师需要有整合优化意识，对群文阅读教学课型做创新设计和探索。群文阅读包含诸多内容，教师组织不同课型展开具体施教，可以为学生提供不同的路线选择，以提升其阅读效果。不同群文阅读课型有不同特点，教师潜心研究这些课型属性，能给学生带来更多学习启迪，培养其学科核心素养。