国际比较视野下的全球素养评价：维度、方式与工具①

李 娜，刘宝存

（1.山东理工大学，山东 淄博 255000；2.北京师范大学，北京 100875）

新世纪以来，全球素养（Global Competence）成为世界各主要国家和国际组织关注的重点。全球素养是一种高度抽象、结构复杂而又难以直接观测的高阶能力，其评价测量具有一定的复杂性，如何评价全球素养一直是教育评价领域关注的重点与难点。世界各主要国家与国际组织分别从“跨文化能力”“全球公民”“全球视角”“可持续发展”等不同的角度理解和界定全球素养，针对全球素养评价的维度、方式和工具进行积极探索。全球素养人才已成为我国构建“人类命运共同体”的迫切需要，尤其是2020年发布的《教育部等八部门关于加快和扩大新时代教育对外开放的意见》，将培养具有全球竞争力人才的要求提升到新的高度。然而，我国的全球素养评价尚处于起步阶段，聚焦全球素养的评价框架及工具还较为少见。本研究选取近十年来国际上有代表性的国家和国际组织的全球素养评价框架及工具进行比较分析，对其评价的维度、方式、工具进行研究，探讨当前全球素养评价的共性做法和经验，从而为我国开展全球素养评价提供借鉴和参考。

一、世界主要国家和国际组织全球素养评价的维度

不同于以知识掌握为目的、学习结果旨在培养大工业时代读写算（3R）能力的传统教育，基于深度学习（deeper learning）的全球素养被认为是一种超越知识的高阶能力。全球素养的本质是为了适应时代发展的趋势和社会经济发展的要求，培养全球化、信息化大背景下能够在复杂情境下运用和迁移知识、批判性地分析问题、沟通交流、采取行动、解决问题能力的人才。其目标是为了加强学生对世界的了解，提升他们表达个人观点和参与社会事务的能力，培养学生对全球事务具有操作性倾向和行动倾向的能力。因此，全球素养评价重视测量学生综合应用知识、技能、态度、价值观等要素为人类共同利益采取行动的能力，强调在素养养成过程中，将行为或行为能力的改变作为个体知识、能力发展的依据。

（一）世界主要国家全球素养评价维度

1.英国全球素养评价维度

在英国，慈善机构评估服务处（Charities Evaluation Service，CES）、联合英国国际发展援助处（UK Aid）、“全球思考（Think Global）”等机构联合开发了“全球学习成果测评（Evaluating Global Learning Outcomes）”指南，用来监测和评估学生全球素养学习的进展与结果。该评价旨在促进学生对全球、跨文化或环境发展的理解，重点评估“批判性与创造性思维、对待差异的自我意识与开放思维、对全球议题与权力关系的理解、为了更美好的世界而保持乐观和采取行动”等四个维度的内容。知识、态度和行动的改变是全球素养教育的核心，如何监测这些变化，设定什么样的指标来评价复杂学习过程的结果，是评价的重点和难点。“CES测评法（CES Approach）”从“澄清需求、界定宗旨与目标”“识别输出与预期的学习成果”“明确指标、包括成果指标”到最后“将指标转化为问题或陈述”，逐步开展关注与理解、态度和行为变化有关的全球学习成果的评估。［1］

2.澳大利亚全球素养评价维度

澳大利亚政府和澳大利亚国际开发署2011年发布《全球视角：澳大利亚学校全球教育框架》（Global Perspectives：A Framework for Global Education in Australian Schools），推行全球素养教育并提出评价方案。评价框架以全球公民为理念，将全球视角纳入整个基础教育课程体系，为学校开展全球素养教学及评价提供指导。全球素养评价的内容主要包括相互依存与全球化、自我认同与文化多样性、社会正义与人权、建设和平与解决冲突以及可持续发展的未来五个方面，目标是培养拥有积极的价值观、能够为自己的行为承担责任，并且成为为世界更加和平、公正和可持续发展做出贡献的全球公民。澳大利亚学校全球教育框架为学校开展全球素养教育设计了一个评价清单，帮助师生思考并判断学校在学校与社区层面、课程层面、课堂层面以及教师和学生层面全球素养的表现。评价以知识与理解、技能与过程、价值观与态度、行动与参与为主要维度对师生全球素养进行评估，强调全球素养教育的重点不仅在于培养学习者的知识和技能，更在于推动积极价值观的形成和行动参与。［2］

3.美国全球素养评价维度

美国亚洲协会（Asia Society）是首个以“动态行动程序逻辑”构建全球素养评价维度、推动全球素养教育落地的机构。2011 年，美国亚洲协会推出“毕业档案袋系统（Global Portfolio System，GPS）”，开发评价量规，评价学生对日趋复杂、多元且相互依赖的现实世界理解程度以及在这个世界中如何采取行动。美国亚洲协会以“探索世界、分辨视角、交流观点、采取行动”四个动态步骤为评价维度，为每门学科及全球领导力设计了一系列评价标准，描述学生作品特征，展示学生的大学准备程度和全球素养。教师教学评价时会设计表现性评价任务，要求学生调查一个全球性问题，并提出解决方案。评价通过展示学生运用学科或跨学科知识和技能来反映其解决问题、采取行动的能力，考查学生全球素养各维度的发展程度。学生的作品随后会被收集到“毕业档案袋系统”，帮助学生了解自身不足及需要改进的地方，从而更好地达到全球素养标准、各学科的大学准备等要求。［3］

4.加拿大全球素养评价维度

2020 年，加拿大教育部长联席会在联合国教科文组织“可持续发展目标4（Sustainable Development Goal 4，SDG4）”、经济合作与发展组织（Organization for Economic Co-operation and Development，OECD）《教育与技能的未来：教育2030》（The Future of Education and Skills：Education 2030）以及OECD 全球素养测评运动影响的基础上，发布《泛加拿大全球素养框架》（Pan-Canadian Global Competencies），评价内容包括六个方面：一是批判性思维和问题解决能力；二是创新、创造力和创业能力；三是学会学习或自我意识和自我导向；四是合作能力；五是沟通能力；六是全球公民与可持续发展能力。其中，“全球公民和可持续发展”维度的评价强调积极参与的公民精神，重点评价学生对生态、经济和社会问题的关注和理解；跨文化理解方面的发展；公平、人权和民主的参与；能够以负责、包容、可持续和道德的方式为社会、地方、国家、全球以及虚拟社区的文化建设采取行动、做出贡献的能力。［4］该框架将用于修订加拿大所有省份的课程、教学和评估。多伦多教育局以该框架为基础，开发指导文件，将全球素养与教学相融合，并制定教学清单来帮助教师开展全球素养评价。［5］

（二）典型国际组织全球素养评价维度

1.联合国教科文组织全球素养评价维度

2015 年，联合国教科文组织通过提出全球公民教育目标，颁布《全球公民教育：主题和学习目标》（Global Citizenship Education：Topics and Learning Objectives），为全球素养评价提供指导。UNESCO 构建了一个包含“认知、社会情感和行动”三维度的评价框架。在“认知”维度评价学生理解和批判性思考有关全球、区域、国家和地方问题，不同国家和人口之间相互联系、相互依存等问题的能力；“社会情感”维度评价学生对人类共同价值观的认同以及在责任心、同理心、团结一致、尊重差异等方面的能力；“行为”维度评价学生在地方、国家及全球不同层面采取有效和负责任行动的能力，目的是构建一个更加和平和可持续发展的世界。［6］依据该评价框架，各国已开展了丰富多样的教育评价实践。［7］

2.经合组织全球素养评价维度

在亚洲协会研究的基础上，OECD 于2017 年开发了全球素养评价框架，2018 年首次在国际学生评估项目（Program for International Student Assessment，PISA）测试中实施了全球素养测评。OECD 全球素养评价遵循亚洲协会动态行动的程序逻辑，评价内容主要包括四个方面：学生是否具备分析具有当地、全球和跨文化重要意义议题的能力；是否能够理解和欣赏其他个体视角和世界观；是否能够与不同背景的个体进行有效沟通；是否有意愿为增进集体福祉和可持续发展采取积极行动。为便于评价的实施，经合组织从知识、认知能力、社交技能与态度等三个维度开发了“认知测试”和“调查问卷”两套评价工具。“认知测试”根据评价框架分别从四个认知过程开发了详细的评价量规，通过情境化场景测试评价学生运用背景知识与认知技能分析情境、提出解决方案的能力。“调查问卷”通过自评问卷的形式了解学生、学校、教师及家长等多方利益相关者信息，从全球议题和跨文化知识、认知和交往技能以及开放态度等方面了解学生在真实情景中解决复杂非定式的问题的能力，特别是为集体福祉和可持续发展采取行动的能力。［8］

通过以上分析可以看出，各个国家和组织根据各自的优先事项和传统做法，采用不同的维度和框架开展全球素养评价，关注点不尽相同。美国亚洲协会、OECD 以人力资本理念为基础，以服务经济增长和社会生产力发展为目的的全球素养评价框架重视“跨文化沟通”“批判性思维”“参与、合作与行动”等技能的发展，注重提升学生在未来社会的竞争力。［9］联合国教科文组织倡导全球公民理念，促进“和平”与“人权”教育，致力于全球“可持续发展”，突出人文价值取向。英国、澳大利亚、加拿大等国践行联合国教科文组织全球公民与可持续发展理念，同时兼顾本国人力资本需求，评价的内容和维度也更为兼容并蓄和广泛。虽然这些国家侧重点各有不同，但评价都聚焦一个共同的能力，都强调在知识、技能、态度、情感、价值观的基础上，评价学生对于更加美好和可持续发展的世界采取行动的能力，在各自的评价体系中均呈现出对综合以上要素采取行动能力的关注与重视。

二、世界主要国家和国际组织全球素养评价的方式

个体的行为表现本质上是个体与环境交互作用的结果。［10］真实的评价情境为真实的个人表现提供了一个真实的评价环境。全球素养对情意和行动能力的关注，要求全球素养评价立足真实情境下的行为表现来评估学生的知识、技能、态度、价值观以及采取行动的能力。传统的纸笔测验适用于认知领域的学习结果，但在技能、情意领域则有其先天限制。“表现性评价”被认为更适合评价将知识、理解化为行动能力的全球素养学习表现，更能区别“应该怎样表现”（知识）与“真正表现行为”（表现），更能兼顾认知、技能、情意、行动的学习结果。［11］表现性评价根据学生在真实或模拟的生活情境中完成任务的表现，评价他们在认知、情感、技能和学习成果等方面的情况，强调知识和技能习得过程中个体与环境的互动。表现性评价包括反思性评价、定性评价和形成性评价等形式，注重采用真实情境的评价任务、融入教学的评价过程、支持终身学习的评价反馈，为复杂多维的全球素养评价提供了适切的评价形式，是当前全球素养教育评价实践中采用的重要测评方式。

（一）注重真实情境的表现性评价任务

由于全球素养是同时涵盖知识、技能与态度的多维复杂概念，具有“类似冰山”的内隐和外显的多重表现，个体所具有的素养水平基本上是通过推测而得知的，是基于行动表现间接推测得知的，为此，真实的情境设计十分必要。评价者可以通过设计不同环境和场景来测量个体适应环境和场景的行动表现。

情境化的评价方式在全球素养评价领域应用较为广泛，OECD 的PISA 2018 认知测试开发了5个情景化主题，综合采用文本、漫画、照片等多种媒体形式设计场景，要求学生通过扮演研究者、报告者、团队参与者或辩论者等不同角色来展示自身全球素养。例如，学生会被要求设想自己在参与某一门校内课程，需在学期末提交一份与其他同学合作完成的研究报告。在这一场景中，学生既需要对搜寻的多种类型的消息进行可靠性和相关性评估，还要考查在合作互动过程中学生如何化解冲突、尊重差异，据此评估学生的换位思考能力。

美国亚洲协会通过SAGE 项目式学习，要求学生选择研究主题（S-Student choice)，在真实情境下体验项目（A-Authentic experience)，构建项目学习内容、过程与全球意义（G-Global significance)，向真实观众展示项目成果（E-Exhibit to a real audience)，获得真实性评价。英国CES 测评引入电视剧情节，测试学生知识、态度、自我效能的前后变化。澳大利亚全球教育通过让学生现场调研了解当地溪流水污染情况，促使学生主动参与、积极思考，制定包括植树种草、要求上游居民限制径流以及安装更多垃圾箱的环境保护计划，通过学生真实表现了解其价值观、态度和行为方面的改变。加拿大通过“社区关联体验式学习”要求学生在真实体验之后进行结构化反思，以评价自己的技能、态度和思维方式。

上述国家和组织将行为表现看作个体与环境互动的结果，通过超越课堂背景的真实情境设计收集更加真实的评价证据，帮助学生将所学知识和技能与现实生活密切联系在一起，在解决实际问题的过程中展示他们的思维过程、情感态度和行动技能。真实性的评价任务对于激发学生的测试参与度、提高测评的有效性具有重要影响。

（二）融入教学的表现性评价过程

社会认知主义理论认为，个体在环境中建构经验，形成认知。［12］因此，世界各国和组织重视在教育教学过程中营造全球素养学习环境、开展表现性评价，了解学生学习进展，形成教学反馈。这不仅有助于学生以主动参与的方式进行学习、建构经验，更有助于学生运用不同的形式、方法展示同一个主题学习成果。［13］事实上，经过设计的教学单元需包含评价环节，评价也需要融入教学以促进学生学习发展。

亚洲协会建议全球素养评价放在学习单元或课程环节中展开，当教师邀请学生共同探究全球话题的想法和问题时，就已经开始对学生的学习方向、潜在假设和存在的误解进行评估。评价活动在学习单元或课程中持续进行，教师需要在这一过程中对学生的全球素养发展给予长期指导与支持。评价的内容包括学生所写的文章和创作的艺术作品等成果，教师向学生提出建议来表明其优点和进一步发展的空间。除教师外，学生的学习伙伴、相关学科教师、社区成员、行业专家等不同利益相关者也可以参与，共同实施评价与反馈，学生能够从不同的立场形成多维的全球视角。其中社区成员和专家对学生作品的反馈能够让学生意识到其参与活动的意义已经超出了成绩、考试和课堂，会对全球这一概念有更加真切的感知和理解。［14］

加拿大在全球素养教学过程中要求教师响应学生的学习需求，知道何时以及如何推进学生探究。教师和学生共同构建学习经验，分担学习规划、评估和学业进步的责任。［15］加拿大多伦多教育局还针对中小学课堂制定了专门的教学清单来规范教师的教学与评价工作，其内容包括教学目标的设计、教学主题的选择、教学计划的制定以及教学评价的实施等方面。［16］

澳大利亚强调将全球视角融入教学，在学校教育中发展全球教育。针对小学和中学开发了适用于艺术、英语、健康与体育、数学、科学、社会与环境、技术等八门学科的教学与评价指南，指导学校将“全球视角”的五大主题融入教学。英国“国际技能分享（Skill Share International）”机构与大学合作，通过为医学本科生提供课程，将团队合作海报及报告、论文等表现性评价设计在课程实施的前后进行评估；以全球发展与获得医疗保健之间的关系探讨为主题，提升学生全球素养。由此可见，各国开展的全球素养评价均倡导将评价与教学有机融合，促进学生全球素养发展。

（三）支持终身学习的表现性评价反馈

全球素养不是一个特定的技能，而是一种综合运用知识、技能、态度和价值观，能够在面对面、虚拟化等不同环境下与来自不同文化与背景的人共同参与解决全球问题的能力。获得必要的知识、技能、态度和价值观是一个终身学习、终身发展的过程或存在方式。因此，在全球素养评价过程中，应该更加关注基于学生发展的表现性评价。基于学生发展的表现性评价为教师和学生提供全球素养培养过程的反馈，让学生参与到评价过程中，有助于学生开展自我反思，全面了解和认识自己的进步与不足，有效帮助学生发展批判性思维和提升自主学习等能力。

澳大利亚昆士兰州在基础教育领域全面推行“融入课堂、持续开展”的全球公民教育，在教学模块中多以在线测验和自我反思日记的方式开展增进社会凝聚力和促进全球公民意识的教学评价，促进学生自我反思和自我学习能力的提升。英国《全球学习联结教室计划2018—2021》（Connecting Classrooms through Global Learning Programme，2018-2021）为教师和学生提供丰富的学习资源，以联合国“零饥饿（Zero Hunger）”议题开发的学校项目为例，在课程中提供“KWL（Know-Wonder-Learned Chart）”图表评价学生已知的、希望学习的以及学习到的关于零饥饿议题的内容，通过反思的方法了解学习进展，促进学生的全球素养发展。［17］

表现性评价的主要优势在于重视过程性评价、能够通过评价促进教学改进和学生全球素养发展、关注真实情境下学生高阶思维能力与解决问题能力的获得。这些都使得表现性评价逐渐引起世界各主要国家和国际组织的关注与重视，成为全球素养评价的未来趋势。法比安·穆勒（Fabian Müller）等的研究表明，虽然全球素养测评方式与测量工具仍以传统的自我报告及问卷为主，但当前全球素养的评价已经出现诸多如档案袋、观察法、访谈、论文等表现性评价的替代测量方法。［18］表现性评价正在成为世界各国和国际组织推动全球素养教育实践的共识和行动选择。

三、世界主要国家和国际组织全球素养评价的工具

全球素养评价重视依据行为表现判断学生在知识、技能、态度、价值观、行为等维度的水平。多样的行为表现信息及证据需要适切的评价工具来采集。在典型评价工具的开发使用上，亚洲协会、OECD 等在全球素养理念及实践方面走在领先位置，他们在实践中以创新多样的方式设计并开发不同的评价工具来采集这些多样化的信息与证据。“量表”是传统的数据采集工具，以“自评量表”的形式广泛应用在全球素养评价之中。然而“量表”对所收集证据简单的等级评价不能完全满足表现性评价的需要。表现性评价需要为多样的证据形式提供具体特征描述的评价标准和评价等级来判断学生在全球素养不同维度上的表现情况。“量规（rubrics）”可以为表现性评价提供可观察的行为特征描述和具体的评价等级参照，为复杂多样的表现性评价提供评价依据和标准，通过标准反馈自身行为偏差，进而反馈并影响接下来的改进行为。［19］量规通过清晰定义不同阶段全球素养学习任务的明确范畴来描述学生的表现，有效提高表现性评价的信度和效度。当前基于量规开展的全球素养评价工具主要有认知测试、口头演讲、档案袋、“我能”陈述等。

（一）认知测试

OECD 于2018 年开展的PISA 全球素养测评是首个在国际范围内举行的大规模全球素养评价。评价侧重对认知能力的测评，规避了由于文化背景差异而难以衡量的价值观方面的评价与测量。PISA 2018 还针对全球素养知识和认知能力维度开发了基于真实性情境的认知测试。认知测试制定了详细的评价量规来描述全球素养四个认知过程分别在初级、中级、高级发展层次上学生所应达到的水平与能力，作为标准为认知测试中的开放式应答项目提供详细的、基于表现标准质量描述的评分准则。量规对四种认知过程的表现要求是逐级增大的，如“评估行动和结果”的认知子过程分为2 个子领域，关于其子领域之一“评估行动的可能结果和影响”，初级水平要求“学生知晓简单行动可能造成的直接影响，但未考虑其他行动方案及其影响，未考虑预料之外的结果。”中级水平增加了要求“学生能够了解特定立场的方案及其可能造成的直接影响，并且能够将这一方案的可能影响与其他可替代方案相比较。”高级水平要求“学生能够考虑到各种可能的行动方案及其可能带来的直接和间接结果。除了考查各种行动方案的短期结果外，还能够从长远的角度来对各种方案进行评估。对各种方案可能的非预期结果也应作考虑”。［20］可见量规对学生的行动从方案制定、影响考虑等方面的能力从低到高提出了详细明确的要求。

（二）口头演讲

美国亚洲协会重视将全球素养评价融入学科教学中，在教学中开展口头演讲等表现性评价。例如，美国亚洲协会以食品安全学习为例，在食品安全的学习内容中融入全球视角，为基于学科学习的全球素养评价开发了“基于量规的口头演讲”评价方法，通过设计详细的评价量规，从组织、团队合作与参与、内容、视觉辅助等四个方面赋分评价。每项25 分，满分100 分，从优、良、中、差四个等级进行评价，最后得出总分，对学生全球素养的展现情况进行评价。在演讲的组织层面，评价量规认为“演讲是组织有序、容易被观众接受的；团队成员之间过渡融洽有计划”是优秀的演讲组织过程，可以获得25 分的分项满分。反之，“演讲缺乏组织，很难接受；团队成员之间过渡不好”被认为是“差”的演讲，分项评价得分最低。［21］

（三）档案袋展示

亚洲协会依据“探索世界、分辨视角、交流观点、采取行动”全球素养动态逻辑维度开发了基于“学生表现”的“毕业档案袋系统”。该档案袋系统根据亚洲协会“全球领导力量规（Global Leadership Rubrics）”制定了详细的评价标准，从四个维度分别描述了在“出现、发展、掌握、高级”四个水平上拥有该项能力的特征。“毕业档案袋系统”包括一系列的绩效指标、评价标准、课程模板、作业示例用以帮助学生通过特定学科或跨学科教学加深对世界的认知，提高认识问题、分析问题和解决问题的能力。该系统一方面可用于评估学生的全球素养表现，如要求学生就某一全球性问题开展调查研究，综合运用本学科和跨学科知识提出可行的解决方案，教师根据评价指标对学生的表现进行评价，学生根据系统的反馈明确自身在全球素养上的优势不足。另一方面其提供的评分标准、框架和指导原则还能够帮助教师规划课程、开展全球素养教学设计、革新教学方法、改进评估方式，进而提高全球素养教学绩效。［22］

档案袋收集的信息还包括个人反思、论文、日记、纸笔考试、自我评估以及教师、父母和同伴的反馈，其具体表现均可以以量规为标准进行评价和判断。例如，亚洲协会针对粮食安全问题，利用“自我评价与反思”的方法，设计了“粮食安全挑战自我反思工作表”，要求学生反思学过的关于当地和其他国家或地区的粮食安全知识，回答如下反思性问题：一是有哪三件关于别的国家和地区的事是你在做这项作业之前不知道的？二是通过这项作业你学到了哪三件食品安全及食品供应系统的知识，为什么这三件事很重要？三是陈述对“农业生产有可能同时兼顾粮食安全和环境意识”表述的看法；四是表达所学到的知识如何影响你对世界各地粮食安全和粮食运输系统的看法和感受？针对学生的反思性应答，对照“全球领导力量规”，自我评价在全球素养维度上的程度水平，明确进步空间。［23］

英国“国际技能分享”机构同样通过在全球健康相关主题课程中设计档案袋性质的综合性评价任务，包括团队作业、反思性报告以及学术论文等多样化的信息采集方式。项目采用内容分析和话语分析的方法，对收集到的文本内容进行了编码分析。［24］利用量规对采集到的文本信息进行对照分析，可以清晰表明学生在全球素养不同维度的发展情况，以便教师和学生综合掌握各方面信息，发现学习方面存在的不足，促进学生全球素养的发展。

（四）“我能”陈述

亚洲协会开发的“全球领导力量规”提供适用于学科或跨学科评价的“我能”陈述测评工具。该评价工具与“全球领导力量规”配套使用，是目前较为全面、细致、完整的针对学前教育至十二年级的全球素养评价标准。“我能”陈述工具根据“全球领导力表现成果（Global Leadership Performance Outcome）”框架，以学生的视角及语言，要求用“我能（I Can）”开头的句子描述一个能够证明达到量规标准要求的事实，根据学生回答采集学生表现数据，将表现数据与量规描述一一对应，得出学生在不同维度所处的等级表现。［25］

依据量规开展表现性评价为基于行为表现的全球素养评价提供了适切的评价方式和多样的评价工具选择，有效推动了融入课堂的全球素养教育教学改进与提升。同时也应该看到，表现性评价工具在实践中仍然受到时间、空间、人力、物力、评价者主观经验和人格特征等各种因素的影响。因此，在使用表现性评价工具开展测评时，需要在以下方面加以完善：一是需要在具体实施过程中进一步明确评价目的，与学生一起讨论制定评价标准，制定具体可观察的、可量化次数的外显行为或特性作为评分标准，邀请学生、家长或其他利益相关者协助参与评价，对评价者进行一定的培训来提高表现性评价的信度；二是可以通过要求评价者察觉自己的人格特质和经验，避免评价的主观干扰与评价误差，提升表现性评价的效度。［26］

四、结语

近十年，各主要国家和国际组织全球素养评价强调情感、态度和价值观的提升与改善，重视知识、技能、态度、价值观的有机统一，以及综合以上要素为人类共同利益采取行动。在评价方式上，全球素养评价侧重于在传统的纸笔测验的基础之上，推广使用能更好服务于行动能力评价的表现性评价。在评价工具上，以量规作为评价标准的工具被越来越多地开发并应用在全球素养教育和评价领域，为形式多样的表现性评价提供了评价标准。中国的全球素养评价尚处于起步阶段，特别在基础教育阶段还没有成体系的、较为成熟的全球素养评价工具。2016 年，中国发布《中国学生发展核心素养》总体框架，将“国际理解”作为一个重要的维度进行阐述，把全球素养的构成要素作为学生核心素养评价的一个维度进行评价［27］，全球素养评价总体上还存在评价内容不够聚焦、评价工具较为缺乏、评价方式较为单一等问题。随着我国全面参与全球治理，具备全球素养的人才需求迫切，聚焦全球素养开展评价，促进年轻一代全球素养发展成为当下面临的重要课题。进一步完善我国全球素养评价需要从以下几方面入手：一是要构建服务于我国全球素养教育目标的，涵盖“知识”“技能”“态度”“价值观”“行动”等多维度的，能够反映学习者全球参与能力的评价框架与指标体系。二是将全球素养评价设计并融入学校的全球素养教育教学中，根据评价目标、评价对象采用多方法、多视角的全球素养评价工具，注重通过真实情境掌握学生表现，多途径收集证据，开展适合学校课堂教学及课外活动的全球素养评价。三是根据评价框架开发适用于不同年级、不同学科的全球素养评价量规，规定不同发展层次上学生所应达到的水平与能力，为形式多样的全球素养表现性评价提供质量标准及评分准则，为促进学生全球素养不断提升、持续改进提供发展期望与评价标准。