“一带一路”背景下中国参与全球教育治理的战略分析与策略选择①

朱 旭，张正娟

（西安交通大学，陕西 西安 710049）

全球教育治理伴随着全球治理的兴起而出现，并成为其重要组成部分。在全球化时代，伴随着教育与国家和非国家行为体的联系不断加强，不同国家的教育政策制定语境也逐渐从本国开始向国际和全球扩展，教育发展融入全球治理的多维框架之中［1］，并受到多元主体不同层次的影响，全球教育治理呈现出越来越引人注目的发展趋势。所谓全球教育治理，是指多元社会主体，特别是国际社会各利益相关方，通过协商与合作等方式共同参与全球教育事务，并对推进全球教育事务进程产生特定影响的现象［2］。20世纪90年代以后，我国参与全球教育治理的意愿开始经历从“被动”到“主动”、从“观望”到“参与”、从“跟跑”到“领跑”、从扮演一般性角色到进入核心决策圈漫长而曲折的转变。尤其自“一带一路”倡议提出以来，中国紧跟全球化制度环境新形势，积极参与全球教育事务，在理论和实践层面产生了广泛的影响。《中国教育现代化2035》重申要扎实推进“一带一路”教育行动，推进教育治理体系和治理能力现代化，为新时代我国积极参与全球教育治理提供方向引领，进一步引发了学界对全球教育治理议题的研究兴趣和热情。

有关全球教育治理的研究，国际学界侧重于对国际组织参与全球教育治理的实践和影响进行探讨，主要涉及联合国教科文组织、经济合作与发展组织、世界银行、世界贸易组织等［3-4］。国内也有部分学者聚焦国际组织的研究，梳理其参与全球教育治理的理论与实践进展，评价其在全球教育治理中所扮演的角色，并对未来发展进行展望［5-6］。此外，也有少部分学者聚焦全球教育治理的概念、机制与内在逻辑等基础理论研究［7-8］，以及针对国家层面的角色、行动策略、实践路径等展开探讨［9］。总体来看，学术界对我国参与全球教育治理的理论与实践探讨尚有不足，基于“一带一路”视角的研究更是缺乏。本研究运用SWOT分析方法，试图全面梳理“一带一路”背景下中国参与全球教育治理面临的内部优势（Strengths）、劣势（Weaknesses）以及外部机遇（Opportunities）和挑战（Threats），深入挖掘与研究问题密切相关的各种影响因素，并提出中国参与全球教育治理的策略选择，更好发挥建设者、引领者与推动者的重要作用，这也是中国作为负责任大国的必然选择。

一、中国参与全球教育治理的内部优势和劣势

“一带一路”倡议是迄今广受欢迎的国际公共产品，也是目前前景最好的国际合作平台［10］。依托“一带一路”国际合作平台，我国同诸多行为体建立了良好的伙伴关系，为参与全球教育治理积累了优势。同时，由于我国参与全球教育治理起步晚，既缺乏现成理论指导，也没有历史经验可借鉴，导致发展进程中遇到的新问题、新情况难以应对，这对我国参与全球教育治理产生了直接或间接的阻碍。

（一）内部优势

优势指向组织内部的资源积累和竞争力、影响力的突显。“一带一路”倡议提出以来，我国以更加积极的姿态亮出中国名片，加快推动地区多边教育合作与交流，有序推进多样化国际教育援助项目，提升教育国际化水平，高等教育全球竞争力不断增强，中国与世界各国人民之间架起了教育交流与民心相通之桥，为参与全球教育治理奠定了良好的基础。

1.注重顶层设计，地区多边教育合作与交流深入发展

“一带一路”倡议提出以来，中国政府高瞻远瞩，在教育合作领域，积极加强沿线各国间的教育合作与交流，开启主导区域教育发展的新阶段。一方面，依托已经成立的中俄、中美、中法、中英、中德、中印、中国—印尼、中国—南非、中国—欧盟九大中外人文交流机制，以及将教育视为重要合作领域的多边交流机制，如上海合作组织、东亚峰会、亚欧会议等，我国同沿线各国在教育领域开展了广泛且卓有成效的合作。据统计，自《推进共建“一带一路”教育行动》颁布以来，中国已与近200个国家和地区建立了教育合作交流机制，与54 个重要国际组织签署了高等教育学历学位互认协议［11］。另一方面，在“一带一路”倡议下，沿线国家通过开展多种形式教育对话机制，促进了多边教育交流的深入发展。如2019 年“第七届中国—中东欧国家教育政策对话”顺利召开，成功启动“中国—中东欧国家教育能力建设项目”和“中国—中东欧国家高校联合教育项目”。2021 年“第三届‘一带一路’教育对话”召开，近30个“一带一路”沿线国家的44个研究机构、高校、政府部门与学校代表参加线上会议，地区多边教育合作与交流打开了新局面。

2.多样化国际教育援助有序推进，展现负责任大国担当

积极开展并完善国际教育援助是我国参与全球教育治理的重要途径，也是我国以大国姿态分担国际责任的重要方式［12］。随着“一带一路”倡议的实施与推进，我国已经成为重要的新兴援助国。援助项目涵盖援建学校、提供教学设备和资料、派遣教师、在华培训发展中国家的教师和实习生，受益人涵盖各级各类学生和教育工作者。教育援助形式也从早期的基础设施建设、短期教育培训等单一项目向多样化、综合性援助形式转变，如开展人力资源培训、帮助经济发展落后国家培养社会发展急需的复合型专门人才、促进民生改善等。此外，近年来中国加大政府奖学金投入，并向“一带一路”沿线国家倾斜，中国政府奖学金政策逐渐形成国家、地方、高校三级网络，为“一带一路”沿线国家留学中国构筑了“造梦空间”［13］，向世界展现了负责任大国的责任与担当。

3.教育国际化水平提升，高等教育全球竞争力增强

“一带一路”倡议实施以来，中国教育国际化水平不断提升。一方面，国际学生流动实现了“引进来”与“走出去”的双向互动，留学生规模不断扩大；跨国科研合作项目与科研人员互访数量增加，前沿科学研究平台和中外研究合作机构建设成果显著；国际化人才培养质量提升，高等教育全球竞争力增强，教育总体发展水平向世界中上行列迈进；教育国际合作也逐渐改变边缘性参与的现状，日益走向世界舞台中央。如2015年由西安交通大学发起成立的开放性、国际化高等教育合作平台——“丝绸之路大学联盟”（University Alliance of the Silk Road），先后吸纳来自22 个国家和地区的近百所盟校加入，该平台致力于推动盟校之间在校际合作、人才培养、科研交流、文化互鉴、政策研究等方面开展多样化交流活动。此外，2017 年由清华大学发起成立的亚洲大学联盟（Asian Universities Alliance），其成员现已涵盖“一带一路”沿线13 个国家和地区的15 所亚洲高等学府，作为联盟创始主席单位，清华大学举办首届亚洲大学联盟峰会，并积极组织开展各种教育活动，保障高等教育竞争力不断提升。

（二）内部劣势

内部劣势指向组织自身存在的短板或问题。由于我国参与全球教育治理机制尚不完善、能力不足、主体单一，这些都制约了我国参与全球教育治理的发展，需要正视并加以解决。

1.参与全球教育治理机制尚不完善

随着发展中国家和新兴经济体的群体性崛起，传统上以西方发达国家为主导建立的全球治理机制，未能反映大多数国家的利益诉求，呈现出多元文明代表性不足的特征，“一带一路”倡议提出以来，虽然我国政府层面多次强调要扎实推进“一带一路”教育行动，完善全球教育治理机制。但是，由于不合理的全球权力格局与全球治理秩序还未被打破，我国参与全球教育治理机制变革仍然是在以西方为主导的全球教育治理机制中进行的有限变革。加之“一带一路”倡议涉及沿线国家数量众多，各国情况十分复杂，涵盖多种政体，经济发展程度差异较大，而中国高等教育国际化的传统模式被人诟病的是过于以欧美发达国家为中心［14］，教育交流领域对于发达国家具有结构性依附，我国与“一带一路”沿线相对欠发达国家的教育合作经验缺乏，机制不完善，一定程度上制约发展中国家和新兴经济体就全球教育治理机制达成共识，阻碍“一带一路”沿线国家参与全球教育治理进程的集体行动能力。

2.参与全球教育治理能力不足

参与全球治理的多元主体能否在治理规则的制定、完善和落实中发挥前瞻性作用，而非边缘性作用是影响全球治理进程的关键［15］。目前中国在全球教育治理规则制定中未能发挥与大国地位相匹配的作用，还不是真正意义上的规则制定者。原因在于，中国作为国际体系建立和实践的后来者，与西方发达国家相比，参与全球教育治理能力缺乏，如在专业人才培养方面，据统计，“一带一路”沿线的64 个国家使用的语言约2 488 种，境内语言在100 种以上的国家就有8 个［16］。但是目前我国仅有1 所大学开设超过100 种语言专业（北京外国语大学官网显示2019 年开设语种专业数达101 种），还有涉及11 个国家的11 种语言在国内大学没有开设相关课程。非通用语专业建设缺乏致使中国参与全球教育治理面临专业人才储备不足的劣势，难以适应“一带一路”教育发展的现实需要。此外，作为联合国教科文组织成员国，与发达国家相比，中国参与全球教育治理仍面临代表不足和中高级职员缺乏的挑战，在深入研究、改进、修订并且自主发起国际教育规则等方面发挥的作用相对有限。

3.参与全球教育治理主体单一

全球治理具有参与主体或利益相关者多元化的特点。参与主体涵盖各主权国家及其政府机构、政府间国际组织、非政府组织，以及积极参与全球事务的其他组织和机构等。但是在国际社会不平等的背景下，现有全球治理体系是包括部分国际组织以及一系列由西方发达国家主导形成的公约、协定和文件。新兴大国由于在发展阶段、利益诉求、对外战略等方面还存在一定差距，内部结构仍存在严重缺陷，致使其参与全球治理效能和可持续能力偏低［17］，在全球治理中多处于边缘地位。中国作为“一带一路”倡议的发起国，参与全球教育治理处于起步阶段，加之长期以来受计划经济影响，我国在教育对外交流中延续了单一政府行为模式的教育活动管理范式［18］，如果参与全球教育治理过于倚重政府的作用，就容易导致政府引导、社会多元主体参与治理格局难以形成，从而阻碍全球教育治理进程。

二、中国参与全球教育治理的外部机遇与挑战

当前，百年变局与世纪疫情相互交织，全球治理体制加速变革，新兴经济体和部分发展中国家快速崛起，国际秩序正朝着更加公正合理的方向发展，中国参与全球教育治理既面临难得机遇，又面临严峻挑战。

（一）外部机遇

外部机遇指向组织外部的有利因素。政策保障、平台支持、理念认同与国际期盼都为我国参与全球教育治理带来了新的机遇与可能。

1.政策保障

“一带一路”倡议提出以来，我国以政策驱动的形式为参与全球教育治理指明了方向。2016 年中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于做好新时期教育对外开放工作的若干意见》明确指出，要在深化双边及多边教育合作过程中积极参与全球教育治理；积极承担国际责任，开展教育国际援助；积极参与教科文组织等联合国机构和其他国际组织开展的多边教育活动；主动实施“一带一路”教育行动等［19］。同年，教育部印发《推进共建“一带一路”教育行动》的通知，提出积极推动“一带一路”沿线国家和地区教育互联互通、加强人才培养培训、共建合作机制、聚力构建“一带一路”教育共同体［20］。2019 年颁布的《中国教育现代化2035》和《加快推进教育现代化实施方案（2018—2022 年）》重申要扎实推进“一带一路”教育行动，并进一步从制定完善的国际教育规则、标准、评价体系，健全对外教育援助机制，建设“一带一路”教育资源信息服务平台，建立国际科教合作交流平台，实施高等学校科技创新服务“一带一路”行动计划等方面出台具体措施［21］，助推中国参与全球教育治理工作稳步发展。

2.平台支持

《推进共建“一带一路”教育行动》明确指出，“一带一路”沿线各国唇齿相依，教育交流源远流长，合作前景广阔，各国应该携起手来发展教育，推动构建平等、包容、互惠、活跃的“一带一路”教育共同体。目前，“一带一路”沿线国家已经合作建成多个具有开放性、平等性、国际化的教育合作平台，如“一带一路”高校联盟、丝绸之路大学联盟、“一带一路”职教联盟、中国高等教育学会“一带一路”研究分会、“21 世纪海上丝绸之路”大学联盟、中巴经济走廊大学联盟、金砖国家教育部部长会议、高等教育大学联盟、金砖国家大学联盟等。这些区域教育共同体的建立是多元主体教育合作交流的制度选择与平台支持的结果，有利于推动“一带一路”沿线国家在教育、科技、文化等领域交流互鉴，为我国深度融入全球教育治理提供了新契机。

3.理念认同

全球治理在某种程度上缺乏共同的理念与精神追求，尤其是在意识和观念层面，理念问题是包括联合国等在内的多元主体都应该考虑的重大问题。党的十八大以来，习近平总书记提出“一带一路”倡议，旨在建设具有平等性、包容性、和平性的新型全球发展伙伴关系网络，推动构建人类命运共同体［22］，为全球问题解决贡献了一系列具有东方智慧的发展理念。习近平总书记多次强调，我们将秉持共商共建共享的全球治理观，积极参与全球治理，推动全球治理体系朝着更加公正合理的方向发展。共商共建共享作为中国参与全球治理的理念，强调以天下观天下，呼吁不同主体间超越国家和意识形态的分野［23］，平等参与、共建共享。该原则在第72 届联合国大会上被纳入“联合国与全球经济治理”决议之中，这表明中国倡导的新发展理念开始逐渐成为国际社会的重要共识，在世界范围内赢得了普遍认同，为我国深度参与全球教育治理提供理念支持。

4.国际期盼

国际教育规则为全球教育治理提供了制度框架，是国家之间进行教育交流与合作所遵循的基本原则。目前，有关教育评估指标体系确定、全球教育议程设定、规则构建等，西方发达国家仍然掌握更高的话语权，而在“一带一路”沿线国家中占据三分之二席位的亚非国家参与全球教育治理话语权被边缘化［24］，全球教育话语体系亟待重塑。“一带一路”倡议下，随着中国国际影响力不断提升、朋友圈逐渐扩大，中国参与全球治理逐步从边缘向中心靠近［25］。为了进一步扩大发展中国家参与全球教育治理的话语权，重塑全球教育治理体系，国际社会把目光投向了东方，开始呼吁中国有所作为，对中国参与全球教育治理的期盼也更加强烈，这不仅加速了中国主导的新一轮全球化浪潮的开始，也为我国参与全球教育治理实践，改变不合理的全球教育治理秩序提供了有利环境。

（二）外部挑战

外部挑战指向组织外部的环境恶化。百年未有之大变局下国际力量对比发生深刻调整，世界格局正在重塑，中国参与全球教育治理面临新要求、新挑战，必须做出有力回应。

1.单边主义倾向明显

一般认为，全球治理源自多边主义［26］。但是纵观现有国际组织的权力体系，美国在“新孤立主义”和内顾倾向影响下，旨在建立更有利于美国的全球治理体系，严重损害多边主义的权威。对此，有学者从经济的角度出发，提出全球教育治理尽管在形式上呈现平等、协商的倾向和可能，但在现实中并不总是价值中立的，即随着全球化加速发展，经济要素持续渗透，教育开始呈现出与资本、商品、人员密切挂钩的特征。部分带有经济色彩的国际组织开始贯彻指标化的治理思路，通过筛选相关评价指标，进行各类大规模的教育排名，将各国教育领域取得的成果划分为三六九等，在此情况下，各国教育事业发展逐渐从共同化建设向相对性竞争转变，全球教育发展更多呈现为“孤立的全球化”，阻碍国家间教育交流与合作。

2.新兴经济体合作分歧加剧

新兴经济体的群体性崛起构成了当前全球治理的结构性特征，同时也是全球治理结构变迁的内生力［27］。但是，一方面，新兴经济体之间存在排他性质的竞争关系，互补性差，部分新兴经济体在对外政策领域显现出保护主义抬头趋势［28］，不仅对既有机制下国家间交流与合作形成冲击，也难以建构稳定有效的全球事务协商机制，一定程度上恶化了国际合作的大环境。另一方面，从世界范围来看，新兴经济体的快速崛起仍未达到取代或超越西方的力量结构的程度，发达经济和发展中经济之间仍存在知识的鸿沟，在教育领域尤为明显。加之近年来叠加新冠肺炎疫情影响，不少发展中国家尤其那些经济发展缓慢、通信基础设施薄弱、教育信息技术发展落后的国家，其教育领域受到了巨大冲击，加剧了教育发展差距，给各国教育合作带来不利影响。

3.国际组织治理失序

联合国教科文组织作为全球教育活动的组织者、协调者与领导者，为解决国际性教育问题、推动全球教育协同发展做出了不可磨灭的贡献［29］。但是，一方面，随着新兴经济体迅速崛起，传统以西方国家理念和实践为依据制定的国际规则，在治理效能方面表现出明显的低效度和不充分。另一方面，以“美国优先”为代表的逆全球化思潮甚嚣尘上，它们反对多边主义，坚持零和博弈，致使全球一体化进程停止甚至倒退［30］，全球问题不断积累和产生，世界秩序失调、全球治理失灵的状态逐渐显现［31］，教育领域亦是如此。面对发达国家与发展中国家在利益平衡问题上的突出矛盾，联合国教科文组织一时成为各国政治博弈的战场，加之由于其内部有效性的发挥面临手段单一、协同机制缺乏、对成员国的约束力不足、自主性的发挥受国际组织的限制等诸多挑战［32］，加剧联合国教科文组织领导全球教育治理的现实困难，阻碍全球教育治理进程。

4.理念共识缺乏

教育理念在全球教育治理中发挥引领作用，为世界教育发展指明了方向。全球教育治理的价值理念在于把多元治理主体所提倡的“善治”扩展到国际层面，协商解决人类在教育领域面临的共同问题。当今世界，面对百年未有之大变局加速演进，人类命运相互依存度不断提升，全球性教育问题将持续存在并且呈现复杂化态势，全球性教育问题的顺利解决不再仅凭单个国家，而是需要多元主体之间合作推进。目前，虽然加强教育国际合作已经成为联合国教科文组织等国际组织大力倡导的重要理念，并得到国际社会的广泛认可，但在实践过程中部分国家表现出言行不一致，关于人类到底是不是一个共同体，是否相辅相成、互为生命，还是一旦出现新冠肺炎疫情这样的重大危机就各自为政、各行其是等问题在国际层面并未达成一致。因此，全球教育治理必须着重考虑技术性教育治理背后的理念意识，明确未来要以什么样的教育理念思考、设计、实施全球教育治理［33］，这也是人类社会面临的共同挑战。

三、中国参与全球教育治理的策略选择

基于态势（SWOT）分析，遵循“发挥优势，弥补劣势；抢抓机遇，迎接挑战”的基本思路，“一带一路”背景下中国参与全球教育治理的可借鉴策略需从治理机制、治理能力、治理主体、治理理念四个方面入手。

（一）推动全球教育治理机制创新，促进区域教育发展

新时代全球教育领域的外部环境变化对内部治理机制提出了新的要求，全球教育治理机制涉及多元主体的组织、制度及价值的相互作用。“一带一路”倡议下中国参与全球教育领域的实践并非否定既有的全球治理机制，而在于协调多元力量推动构建完善合理的全球教育治理机制。就目前而言，联合国教科文组织始终将教育作为公共产品，致力于促进教育机会均等的人权保障［34］，在整合与引领全球教育行动方面仍然具有比较优势，发挥着领导作用。中国将继续加强与联合国教科文组织联系，在整合、优化现有教育治理机制的尝试中，探索新的发展模式和路径，为促进全球教育治理机制创新贡献来自发展中国家的力量。

此外，依托“一带一路”的平台载体作用，我国要继续发挥教育在共建“一带一路”中的基础性和先导性作用［35］，落实完善沿线国家与地区间的多边教育交流合作机制，统筹协调开展多样化教育援助计划，除了继续向广大发展中国家，尤其是最不发达国家提供必要的资金、技术、教学设施等多重物资援助与项目建设外，还要有针对性、有重点地与教育资源薄弱地区开展教育对话与合作，全方位帮助受援国实现自我能力建设与教育质量的提升，保障发展中国家依靠自身教育发展经验以及发展需要，有能力对全球教育治理进程产生影响，促进区域教育发展。

（二）完善专业人才培养体系，提升全球教育治理能力

通晓全球治理规则的专业人才在全球性国际机制话语权中占据主导并发挥着重要作用，在国际舞台上不仅代表国家形象与国家能力，也极大影响他国政府和民众对本国的认知［36］。“一带一路”倡议下我国参与全球教育治理要注重发挥政府、高校、国际组织等多方力量，共同建立并完善专业人才培养体系，提升全球教育治理能力。

首先，政府层面要注重统筹设计和宏观规划。通过出台相关方针、政策加快建立和完善专业人才培养机制，保障重点建设项目的资金投入，支持相关单位积极参与国家级重点课题的申报，贯彻落实科教兴国和人才强国战略，为我国深度参与全球教育治理提供全方位支持保障。其次，继续发挥高校专业人才培养主阵地作用。一方面，依托具有优势学科的高水平大学，充分发挥其在非通用语种教学、区域和国别研究方面的领先地位，对重点学科进行专业建设，提高人才培养质量和学术研究水平。另一方面，鼓励地方高校适当整合政治学、教育学、外语、法学、马克思主义理论等专业学科布局，设置全球教育治理人才培养交叉学科，统筹优质教育资源，并在课程内容建设过程中融入专业人才所需的核心素养，保障全球教育治理人才培养体系和课程教学内容科学有效。再次，要充分利用国际组织提供的青年实习计划等项目，建立与国际组织衔接的人才培养和输送机制，积极选拔优秀学生参与国际组织的培训、实习或在其中担任职位，帮助他们了解全球性教育事务、开展全球性教育调查工作，推进全球教育治理理论研究与实践应用的深度结合，全方位保障专业人才培养，提升我国参与全球教育治理的能力。

（三）支持多边主义，鼓励多元主体参与全球教育治理

全球治理的关键是多元主体在全球层面通过对话、协商、合作应对全球问题。习近平总书记多次指出多边主义是维护世界和平、促进共同发展的有效途径，中国坚定地奉行多边主义［37］，鼓励多元主体参与全球教育治理。

国际组织是服务全球教育治理的重要力量，我国要继续加强与联合国体系在内的教科文组织、开发计划署、儿童发展基金会、世界银行、经合组织等的合作与交流。这些国际组织拥有很多全球和地区的教育专业学会机构，为我国深度参与全球教育治理提供良好的外部环境。同时，调动我国领导建立的国际组织或区域教育共同体参与全球教育治理的积极性，如上海合作组织、金砖国家教育部部长会议、中非合作论坛、金砖国家大学联盟、东亚峰会、亚欧会议等，通过开展教育对话、国际会议、学术论坛等交流活动，主动提出和设置普遍性、倡议性议题，阐明中国所倡导的新秩序、新规则、新理念，并促进议题转化为有效国际政策、规则、标准，在一定程度上影响和改变长期以来西方发达国家主导国际教育规则的话语体系，推动全球治理体系的改革和完善。此外，还要发挥非政府组织等社会性力量的作用，如全球教育伙伴关系、全球教育运动联盟、智库、跨国公司、大众媒体等非政府组织，它们作为全球教育治理中不容忽视的主体，能够有效弥补主权国家和政府间国际组织在参与全球教育治理中的不足，对于提高全球教育治理效能发挥积极作用。

（四）凝聚理念共识，推动构建教育命运共同体

“一带一路”倡议下，针对内部劣势和外部挑战相互交织的双重影响，我国参与全球教育治理应着眼于理念共识，理念共识不仅是全球教育治理要考虑的重要问题，也是“一带一路”沿线国家生存与发展的动力来源。

全球教育治理的价值取向是基于人类共同体的命运与利益，以合作的方式有效解决全球性教育问题，建构国内和国际教育事务的管理新秩序，其突出意义在于传递一种更具包容性的行动框架。“一带一路”倡议下我国参与全球教育治理要注重融合最普遍的、更大的社会共同利益，提升多元主体的价值意识，构建以相互尊重、公平正义、合作共赢为基本理念和遵循原则的新型国际关系，打造人类命运共同体。人类命运共同体理念和联合国教科文组织所描绘的全球教育“善治”目标高度吻合［38］，都强调凝聚理念共识，呼吁超越狭隘的单一国家优先发展思想，以国际合作的视野来寻求各国利益合作的契合点，推动全球教育治理秩序朝着公平公正的方向发展，打造不同主权国家间的“教育命运共同体”。教育命运共同体作为人类命运共同体的引申，不仅为构建人类命运共同体提供可能的路径，更是对全球教育“善治”的回答，旨在保障全球教育治理的和而不同与合作共赢。

未来，我国要在秉持人类命运共同体新发展理念的基础上，深化共商共建共享的全球治理观在教育领域的实施路线，倡导国际关系民主化，促进全球教育治理体系变革，并以更加宽泛的、超越教育领域的思路，积极思考参与全球教育治理的具体方法、通行的理念，切实提供不同于西方的新型全球治理方案，为构建公平正义的全球教育治理秩序提供新的可能。