中小学课后服务功能如何优化①——基于系统论视角

周洪宇，王会波，2

（1.华中师范大学，湖北 武汉 430079；2.湖北大学，湖北 武汉 430062）

在教育高质量发展的新阶段，课后服务已经成为关乎千家万户的民生问题。为有效破解社会关切的“三点半之困”，促进学生全面发展，2017 年2 月，教育部办公厅出台《关于做好中小学生课后服务工作的指导意见》（以下简称《指导意见》），课后服务逐步在全国推开。2021年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》，对减轻学生作业负担、治理校外培训机构、提升课后服务水平等进行了全面部署。“双减”政策出台后，课后服务作为“双减”政策落地的重要举措被寄予了厚望，提高课后服务质量成为课后服务普及之后新的目标追求。［1］全国各地根据国家政策要求，及时出台了加强本地中小学课后服务的相关政策文件，因地制宜采取了多种措施，着力增强课后服务能力，促进基础教育优质均衡发展。但是，课后服务涉及的主体多，牵涉利益广，问题比较复杂，不仅是民生工程，也是系统工程，加上全面实施的时间较短，课后服务水平还不能很好满足多元化的育人需求。本研究试图借助系统论的观点和方法，从整体上认识和把握课后服务的相关要素，探讨如何通过协调各要素行为来优化中小学课后服务功能。

一、系统论视角下对课后服务的认识

（一）课后服务的内涵

系统论是研究客观现实系统共同的特征、本质、原理和规律的科学。［2］系统论根据唯物辩证法原理和现代科学技术相关成果，提出了有关系统的基本性质和基本观点，其核心思想是系统的整体观念。贝塔朗菲强调，任何系统都是一个有机的整体，而非各个部分的机械组合，系统的整体功能是各要素在孤立状态下所没有的性质。［3］整体性被视为系统论的一个定律，通常被表述为“整体大于它的各部分的总和”，这不仅是从量上来说的，也是从质的方面来讲的。系统的性质、功能和运动规律不同于其组成要素的性质、功能和运动规律［4］，系统的整体性体现了系统的各个组成要素所不具有的新特性。

课后服务在我国是一个新生事物，2017 年被第一次正式写入官方政策文本。随着“双减”政策出台，国内学者对中小学课后服务的关注度逐渐增加，对课后服务的内涵和外延的研究逐渐深入，但尚未形成定论。一般认为，课后服务是一种教育活动，是对中小学生开展教育的新途径。［5］有学者根据课后服务提供的主体及要实现的目标，提出课后服务主要是指由学校、家庭和社会共同参与，不同于学校课堂教学，旨在保护和促进学生成长的教育服务活动。［6］从课后服务的内容出发，有学者将课后服务概括为在学校教育之外进行的包括学生托管、作业辅导、兴趣培养、游戏娱乐、社会实践等课外教育活动的总称，是学校教育的必要补充和合理延伸。［7］也有学者认为课后服务是在一定时间内有关组织、机构或团体以及成人个体为学生提供的相关服务，并按照课后服务的时间段从狭义和广义两个角度理解课后服务：狭义的课后服务时间是指学生每天放学以后到回家之前的时间；广义上的课后服务时间是指在学生完成学校的课程计划以后的时间，包括双休日、寒暑假。［8］

从系统论的视角看，可以把课后服务作为一个系统来理解。结合上述观点，课后服务应该包括提供课后服务主体、服务对象、服务内容、服务时间、服务地点、服务形式等要素。课后服务的主体包括政府、中小学、家长委员会、社会组织等，它们在课后服务中所处的地位和发挥的作用不同。政府在课后服务活动中处于主导地位，承担政策制定、经费投入、质量监督等公共服务职责；中小学是责任主体，是落实课后服务的主渠道、主阵地，它们致力于提供高质量的课后服务；家长委员会是协同主体，在家校协同机制下参与课后服务的相关工作；社会组织是课后服务的参与者，是学校课后服务的有益补充。课后服务对象包括家长和学生，课后服务一方面要满足家长对子女养育的需求，另一方面要满足学生成长的需求。服务时间一般是周一至周五学校规定的放学时间之后的一段时间，这段时间与当地下班时间相衔接，不包括周末、节假日和寒暑假。［9］课后服务内容要兼顾共性需求和个性需求，主要是安排学生做作业、自主阅读、文体活动、社团及兴趣小组活动等。［10］课后服务地点可以根据课后服务内容不同而灵活选择，既可以选择校内场所，也可以选择青少年宫、科技馆、博物馆、文化馆、图书馆、各类户外实践基地等。课后服务形式指的是课后服务的组织形式，根据课后服务的具体内容和特点可以采取不同形式，如线上、线下、线上线下相结合等形式。

（二）课后服务的性质

开展中小学课后服务，要通过研究课后服务的性质、特点和规律来协调各要素之间的关系，调整系统结构，优化整体功能，从而提升课后服务质量和水平。明确课后服务的性质是顺利开展课后服务必须优先解决的问题［11］，是增强课后服务功能、提高服务质量的前提。

从现有法律来看，《中华人民共和国义务教育法》明确规定，九年义务教育是国家统一实施的所有适龄儿童、少年必须接受的教育，是国家必须予以保障的公益性事业［12］，具有统一性、强制性、免费性。国家关于课后服务的政策文件虽然要求中小学主动承担课后服务责任，帮助家长解决照看托管子女的问题，减轻学生学业负担，满足学生多元化学习需求，但未明确将中小学承担课后服务责任纳入义务教育的职责范围。因此，中小学课后服务不同于课堂教学，并非义务教育教学工作的法定内容，不属于义务教育服务范畴，而是与义务教育紧密联系的一种教育延伸服务［13］，具有可选择性或非强制性。

从公共教育服务的角度看，由政府主导、学校实施、教师取酬的课后服务具有准公共产品属性。［14］根据公共经济学理论，公共产品具有消费的非竞争性、受益的非排他性。而私人产品与此相反，只能由占有人消费，具有消费的竞争性和受益的排他性。介于公共产品与私人产品之间的产品被称为准公共产品，边际拥挤成本是否为零是区分公共产品和准公共产品的一个重要衡量标准。中小学课后服务面向义务教育阶段的全体学生，具有效用的不可分割性和受益的非排他性。但是在一定条件下，享受课后服务的学生不断增多，会逐步提高课后服务的边际成本，当课后服务边际拥挤成本突破临界值，就会影响原有学生享受课后服务的质量，从而使课后服务具有一定的消费竞争性。

从利益主体的博弈看，在中小学正常的教育教学活动之外，家长作为监护人应履行监护学生的职责。但家长下班时间通常晚于学生放学时间，造成在“空档期”学生无人照顾，由此产生“三点半难题”。站在学校和教师的角度看，课后服务加重了学校和教师的工作负担，家校责任界限上的模糊往往让学校和教师内心产生抵触情绪。在这种情况下，很多学生流入校外机构接受课后托管、学科辅导，导致某些教育问题的产生。随着社会对教育服务需求的不断增长，加之教育生态和社会环境的变化，提供有安全保障和质量保障的课后服务越来越成为千家万户的刚性需求。于是，国家重拳出击，出台“双减”政策，重塑教育生态，使家长和社会的集中诉求经过政治性的表达和转化推动中小学课后服务成为教育公共服务的一部分，家长和学生成为获益最大的一方。［15］可以说，课后服务作为教育系统的子系统或要素，对接了来自社会、政策、家长三方面需求，教育系统外部的多重需求向课后服务嫁接并形塑［16］，从而使课后服务具有复合性，课后服务不再单纯是教育问题，也是社会问题。

二、课后服务的功能

系统是由多个要素之间相对稳定联系所构成的具有一定功能的整体。任何系统都有特定的功能，一个形成系统的各要素的集合永远具有一定特性，或者表现为一定的行为。只有从理论上讲清楚其功能定位和价值旨向，才能让课后服务落地生根稳健运行，成为一种充满教育理性的有效实践。［17］

（一）看管功能

看管功能是学校课后服务的基本功能。如前所述，中小学课后服务作为准公共产品，其本体功能就是托管看护，即有效解决家长下班与学校放学之间存在的时间间隔带来的学生无人接送和照看困难的问题。校内托管看护主要是保证学生人身安全，让学生自主学习，并提供作业辅导。相比校外课后服务机构，学校在管理、师资、场地、资源等方面，具有其他主体所不具备的天然优势，让家长觉得更安全、更专业、更可靠。校外托管机构和辅导机构以营利为目的，不少机构规模小、缺少资质，学生长时间身处其中，安全隐患比较大。对家长而言，“三点半难题”看似是时间上的冲突，背后折射的却是家长对作业辅导的无奈，家里老人可以接送看管孩子，在生活、安全方面有保障，但这种隔代照顾，老人对作业辅导往往力不从心；而父母受到经济条件、学历水平、工作性质等因素的限制，传统的家长角色已经无法适应学校日益增长的与家庭建立联系的作业辅导需求。［18］因此，学校是最理想的看护者，在这一时间段，因为有教师管理和教育，能减少学生无组织的自由化活动，减少学生的“脱管”“脱离”“脱节”状态，这对中小学生欺凌行为的防范也具有重要作用［19］。同时，课堂教学和课后看护都在学校进行，能够将两者在时空上有效衔接，教师对学生基本情况相对比较了解，对学生学习上的困难和心理上的变化，能够及时发现，并给予很好地回应和帮助。

种植抗病品种是最经济有效的防治方法，目前尚无玉米瘤黑粉病免疫品种，但自交系和杂交种之间抗病性有明显差异。利用抗黑粉病自交系材料，配制杂交种用于生产。

（二）教育功能

从更高层次需求看，课后服务并不只是为学生提供简单的看管服务，而是一项可以开发学生潜力、促进学生综合素质全面发展的教育性工作。［20］课后服务是义务教育的延伸服务，从其所提供的服务内容和形式可知，其根本价值在于培养学生的兴趣爱好和特长，满足学生个性化、差别化、实践性的发展需求，促进学生全面发展，使教育更好回归立德树人初心，从而彰显课后服务的教育功能。学校课后服务与义务教育紧密相关，但课后服务不是课堂教学的延续。课堂教学、立足于学生的共性需求，以班级授课形式传授知识，注重集中性、高效性，而学生兴趣、爱好、性格等个体差异大，成长需求具有多样性，课堂教学很难兼顾学生发展差异。学校通过课后服务获得有别于课堂形式的教育活动自主权，可以统筹课内和课外资源，促进课内和课外相互衔接、协调，功能和优势互补，针对学生个性差异，拓展和更新课后服务的内容和形式，充分尊重学生的主体地位，让学生可以自主地选择活动，自由探索，更多参与实践，提升其道德品质、实践意识、集体生活能力，促进学生潜能培养和个性发展。

（三）社会功能

如果说看护功能、教育功能是中小学课后服务的本体功能，那么社会功能则是课后服务派生功能或外化功能，体现了课后服务复合性的特点。“双减”政策出台前，中小学生课业负担过重是义务教育阶段最突出的问题之一，此外，大量的校外培训尤其是学科类培训也占据了学生假期及课余时间，严重影响了学生的身心健康。校外培训机构资本化运作、无序化生长，制造教育焦虑，使家长陷入了“只育分、不育人”的畸形教育泥潭，加重了家长经济负担，加剧了教育“内卷”，破坏了教育公平乃至社会公平，违背了教育规律，破坏了正常的教育生态。“双减”政策的出台，是党中央站在实现中华民族伟大复兴的战略高度作出的重大决策部署，体现了党中央对学生学业负担的宏观调整以及加大对校外培训尤其是学科类校外培训的治理决心。［21］课后服务是“双减”政策的重要环节，可将其视为国家回应社会期盼，治理校外培训乱象、减轻过重学生学业负担的一种辅助政策工具，体现了国家对中小学生的社会保护和受教育权的尊重。从某种意义上看，课后服务不仅是关系到学生成长的教育问题，也是涉及中小学、家长和社会组织的社会性问题。［22］课后服务可以看作学校服务学生、家庭、社会的一种教育服务形式，并借此达成国家、社会的教育诉求，从而在特定阶段被赋予了社会服务功能。

三、影响课后服务功能发挥的主要因素

截至2021 年9 月22 日，在全国10.8 万所义务教育学校中，96%以上的学校提供了课后服务，85%的学生参与其中，86.2%的教师参与课后服务工作。［23］课后服务基本实现义务教育学校、学生、教师全覆盖，但效果如何呢？华中师范大学国家教育治理研究院课题组在广东、山东、湖北、湖南、四川、广西等六省进行实地调研，通过对130 多所中小学的一万余名学生问卷调查发现，7.98%和5.63%的学生表示对课后服务“完全不满意”或“不太满意”，有24.24%的学生表示对课后服务感觉“一般”，有27.07%和35.09%的学生表示对课后服务“比较满意”或“非常满意”。学生是课后服务的受益者，他们的满意度是衡量课后服务质量的重要标准之一，从以上满意度调查数据看，约40%的学生对课后服务感到不满意，这从侧面反映了课后服务实践仍存在堵点，课后服务功能还没有得到有效发挥。课后服务的性质和功能是由其内容和形式共同决定的，并受教育所处的社会环境影响。在系统论视角下，我们在对课后服务进行研究时，必须分析课后服务组成要素的情况，透过课后服务系统的各构成要素之间的组织性、相关性、有机性，分析各要素对整体效应的影响，从而更好把握制约课后服务功能发挥的主要因素。

（一）教师参与意愿

“双减”政策下，在教学一线的教师被赋予了极大的责任，课后服务的任务最终主要落到中小学教师身上，他们的专业水平和工作态度直接关系课后服务实施的质量和水平。因此，无论课后服务的政策意图、社会需求多么合理，想要达到预期的成效，必须关注教师群体。课后服务对中小学教师的生活、工作、心态都产生很大的影响。教师的工作时间延长，备课、教研、学习时间被挤占，工作负担、心理压力增大，影响了他们正常的工作和生活节奏。由于地方财政困难、配套政策不到位等原因，部分参加课后服务的教师辛勤付出，却没有获得应有的报酬，甚至成为教师的义务劳动。调查显示，中西部经济欠发达县（区）财力有限，不能像东部发达地区一样对课后服务经费予以支持，课后服务费用全部由家庭承担，平均每名学生每月缴纳138.16 元，这导致教师参与课后服务的补贴非常低。而且，在职称评定和评先评优等涉及教师发展的切身利益方面，参与课后服务的老师花费了不少精力和时间，却没有得到相应的政策倾斜，因此部分教师对参与课后服务的认同感比较低，不同程度存在排斥情绪。

另外，课后服务需要统筹课内和课外教育，促进看管功能和教育功能的统一，实现课后托管向课后服务蜕变升华，这对教师的专业技能和综合素养提出了更高的要求。一方面，学校学科类的教师善于学科教学，而具有兴趣爱好特长、能承担课后服务工作的体育、音乐、美术等教师却短缺。另一方面，课后服务相关的培训还不到位，不少教师处于有心无力的为难境地。

（二）主体权责关系

系统论整体性观点的实践意义在于，在一定的人力、物力条件下，只要科学合理地组织、管理、协调各要素间关系，就能使整体发挥更大的效用。如前所述，课后服务是一个功能复合体，其多元功能由相关利益主体的意志来体现。在“双减”政策下，发挥学校在课后服务的主渠道作用，不意味着学校是唯一主体，不能将中小学课后服务简单理解为中小学的课后服务。要确保课后服务功能的统一实现，亟须厘清课后服务相关主体权责关系。

中小学课后服务主体包括中小学、家长委员会、公益性组织、校外机构等，现行政策文本强调学校主渠道作用和责任，但学校习惯于服从政府的行政命令，在政策限定范围内照章办事，导致学校自主权较弱。课后服务增加了学校的责任，当面临学生安全等敏感性、复杂性问题时，现实的困境和压力让学校不可避免选择应付式、保守式的课后服务，窄化了教育功能，因此未能很好满足家长和社会的期望。国家政策鼓励其他主体参与课后服务，但这些主体如何有效参与课后服务活动？学校与家长委员会、学校与校外培训机构、学校与公益性组织等的权益和责任如何界定？实际上，充分发挥课后服务其他主体的资源潜力与优势，形成以学校为主的多元主体协调联动，在政策设计、保障机制上仍存在一些障碍。比如，吴开俊等基于东部十省市政策文本的分析发现，在十个省市政策实践中对社会培训机构能否参与课后服务出现分化，广东、江苏、北京、山东、福建等省市允许校外培训机构进校参与课后服务，而上海、浙江、海南明确禁止社会培训机构类服务主体进入校园。［24］因此，课后服务从“有没有”到“好不好”，仍有赖于各地政策的细化和政府的统筹协调，制定和完善课后服务实施细则，充分调动学校及相关主体参与课后服务的能动性。

（三）服务内容和形式

一定的系统具有一定的结构，功能是以结构为基础的，内部结构决定外部特性。课后服务的内容和形式共同决定了其性质和功能。课后服务内容是实现学校课后服务价值的载体，只有课后服务内容充分满足了学生的成长需求，课后服务才能叫好又叫座。［25］“双减”政策和《指导意见》对课后服务的内容和形式做了一些具体规定，各地按照政策要求，迅速全面铺开，基本实现了课后服务全覆盖，但其内容和形式是否丰富多彩？能否有效满足家长和学生对于提高自身素质、培养兴趣爱好、发展个性特长的需求？随着课后服务的深入，问题逐渐显现出来，一定程度上引起了社会层面对课后服务质量的质疑。

学生的参与意愿是衡量课后服务满意度的关键指标，而学生参与意愿主要取决于课后服务的内容。［26］目前，全国各地课后服务指导性文件无一例外将“做作业”作为课后服务优先选项，课题组调查数据也印证了这一点。根据数据显示，中小学课后服务内容排名前三的分别是做作业、自主阅读和拓展训练，比例分别为87.6%、78.2%、61.9%，其次是体育运动、兴趣小组和艺术教育，比例分别是53.3%、50.9%、46%，排在后三位的分别是科普活动、娱乐游戏和观看儿童电影，比例分别是43.8%、38.4%、30.2%。中小学课后服务从托管看护开始，但不能局限于此。当前课后服务内容主要还是把学生固定在教室里，限制身体活动，依然遵循的是不准讲话、不准随意走动的课堂纪律，虽然这种做法没有违背政策对于禁止集体教学或“补课”的规定，但违背了家长对课后服务的诉求，家长更希望孩子多走出教室锻炼身体、多参与丰富多彩的课外活动。除了内容和形式单一、缺少特色，由于对课后服务的教育功能认识不清、重视不够，学校课后服务内容缺乏整体性、关联性、计划性，存在内容设计与学生的生活融合不够，对学生参与的特点体现不够，线上和线下资源利用不够等问题。

（四）教育生态环境

系统离不开环境，系统在其所存在的环境中起作用，要与环境保持物质、能量、信息的交换，否则系统就会失序，甚至瓦解。课后服务和课内教育同属于学校教育的子系统，“双减”政策能否有效落地、课后服务功能能否有效发挥，均受学校教育所处的教育生态环境影响。在“学历至上”和“升学率至上”的社会筛选机制作用下，基础教育被迫过分重视教育的筛选功能而忽视了根本意义的成长功能。［27］

社会导向决定教育内部所有要素的流动方向，有什么样的教育评价就会有什么样的教育。功利化的教育评价造成基础教育被扭曲，学校、家长、学生被裹胁其中，过度竞争，造成了基础教育生态平衡问题。当前教育评价方式仍以考试分数和升学率为主，学生没有考上高中就意味失去了上好大学的机会，将来就不会找到好工作，这也造成很多家长的忧虑。尽管新高考改革强调“分类考试、综合评价、多元录取”，但“一考定终身”和“唯分数”录取的方式没有彻底改变。［28］这种单一的评价体系、单一的成才选择，势必会加剧教育内卷，影响“双减”政策效果。在中高考指挥棒下，学校迫于升学率的压力，教师面对升学率考核的顾虑，这样可能会导致学校执行学业“减负”政策只贯彻对学校升学率有利的部分，对学校升学率不利的部分则较少执行，出现“明减暗增”或“名减实不减”的尴尬局面，教师会对学生学业“减负”政策进行“替代性执行”。［29］调查数据显示，参与课后服务的学生中，只有49%的学生表示没有参加任何形式的集体教学或“补课”，有时参加或偶尔参加的比例为33.6%，经常参加的比例为17.4%。在升学压力下，家长的教育焦虑短时间内难以纾解，部分家长觉得课后服务浪费了宝贵的应试学习时间，于是让孩子参加学校课外服务同时，也参加校外培训。调查数据显示，学生参与校外培训的方式，除了机构小班学习（66.2%）外，还有培训机构“一对一”教学（19.1%）、到教师家中学习（14.5%）以及教师上门“一对一”教学（9.7%）。因此，不改革评价制度，回归促进学生健康成长的育人本质，重塑良好的基础教育生态，就会出现只看重分数、名次现象，这势必影响“双减”政策和课后服务的实施效果。

四、优化课后服务功能的实践进路

只有根据课后服务的目标，将各要素的行为协调于课后服务系统整体行为之中，并不断提高课后服务各要素的质量，才能有效发挥整体功能和作用。课后服务从“有服务”到“好服务”，关键在于发挥多元主体各自优势和协同作用，为教师排忧、赋能，进而推动课后服务朝着预期的目标持续发展。

（一）加强参与课后服务师资队伍建设

学校教师是课后服务的主要承担者，教师的参与水平直接影响着课后服务的质量。［30］因此，要给予参与课后服务的教师更多关心，建立保障机制和激励机制，提高教师的职业地位，维护其职业尊严。

一是给参与课后服务教师“松绑”。繁重的教学工作、行政性事务之外，开展课后服务使教师工作时间延长、工作量增加、工作压力加重。为了有效缓解教师的工作压力和职业倦怠感，让他们保持好工作状态，学校可减轻与教学无关的负担，统筹实施弹性上下班制度，灵活安排教师参与课后服务。二是通过多种途径补充配备专兼职课后服务师资。鼓励有条件的学校补充一定数量的师资，实行“双岗制”，即设立教师甲、乙岗位，甲岗位为专任教师，主要负责日常教学工作，乙岗位主要负责课后服务相关工作，设置甲、乙岗位在岗年限，到期可以调换岗位，这样既可以帮助教师纾解课堂教学和课后服务双重压力，又可以促进两者良性互动，从而提高课后服务的效率和质量。各地教育部门或学校联盟可根据实际建立课后服务师资库，通过志愿服务、协商取酬、成本议价等多种形式拓宽师资来源，将具有教师资格、符合从事课后服务资质的志愿者、退休教师、大学实习生、业余文艺工作者等纳入师资储备库，学校根据需要从师资库中选取合适的师资。鼓励学校间互相选派课后服务师资，鼓励课后服务师资力量强的学校选派部分教师到本地薄弱学校开展课后服务，逐步实现区域内师资共建共享，允许学生跨校选择课后服务，让学生有更多选择。三是保障教师参与课后服务的相关权益。政府相关部门在核定学校绩效工资总量时，要将中小学开展课后服务情况作为重要指标。学校要将教师参与课后服务的时间、工作质量纳入奖励性绩效工资分配要素；在职称评定和评先评优时，同等条件下优先考虑课后服务实施效果好的教师。四是促进教师专业发展。专业化的教师队伍是有效提升课后服务质量的前提和保障。加强对参与课后服务教师的培训至关重要。要健全培训机制，创新培训形式，科学合理安排培训内容，重点加强作业管理和活动课程设计、开发与实施等相关内容培训，以适应课后服务的需要。各师范院校师范专业也可考虑适当更新人才培养方案，融入课后服务相关内容，对师范生提前开展课后服务相关内容的专业训练与培养，鼓励师范院校学生积极参与课后服务，在实践中锤炼专业技能。此外，为适应教育信息化的要求，还要培养和提升教师信息素养，指导教师科学利用信息技术手段，提高课后服务效率和质量。

（二）促进多元主体协同共进

习近平总书记指出，办好教育事业，家庭、学校、政府、社会都有责任。［31］课后服务的准公共产品属性和产品的复合型特点，决定了课后服务提质增效必须形成政府主管、学校实施、社会参与的权责机制和服务模式。

一是政府要扮演好“掌舵人”的角色。根据课后服务的特性，完善制度设计，健全保障政策，合理划分家庭、学校、社会各方权责限度，整合各方面资源，有序参与课后服务工作，健全包括课后服务经费保障机制、学生安全保障机制、质量监督机制等在内的体制机制，为学校松绑赋能，并针对实施过程中遇到的问题及时调整政策，不断增强学校课后服务的能力。尤其是面对城乡课后服务存在的巨大差距情况，要积极发挥“有为政府”作用，切实采取有效措施，推动课后服务均衡发展。二是学校要切实发挥课后服务的主渠道、主阵地作用。通过问卷调查、家长会等形式，全面深入了解家长和学生对课后服务的需求，同时摸排本校所具有的课后服务实施资源和条件，将课后服务纳入学校发展规划统筹考虑、系统设计，因地制宜，统筹好课堂和课后、校内和校外两个时空，推进课后服务与课堂教学、家庭教育衔接、联动，促进课后服务走深走实。一方面，要不断深化教育教学改革，提升课堂教学质量，让学生在课堂学足学好，为有效开展课后服务留下更多机会，使教师能安心开展更多有利于学生德智体美劳全面发展的活动，使课内和课外相得益彰、良性循环。另一方面，要完善家校合作机制，学校应积极主动与家长沟通、交流，争取家长的理解和支持，尤其是节假日学生由家庭照顾的时段里，促进家校协同共进，巩固学校课后服务内容，使学校教育和家庭养育不脱节。三是家长委员会要积极参与课后服务。家长委员会代表着家长的利益，具有受益方和参与方的双重身份，作为家长要尊重学生参与课后服务的权益，给孩子课后服务活动提供指导和建议，承担起孩子个性发展的家庭责任，给予孩子成长更多的支持。作为参与方的家长委员会，要对家长资源进行调查摸底，组织协调具有良好品德、服务热情、职业优势、专业特长的家长群体，融入学校课后服务。四是引进社会优质资源作为课后服务的有益补充。学校可根据需要与公益性社会组织、志愿服务团体、兴趣类培训机构等加强合作，充分利用学校和社会两个主体的优势，取长补短，拓展课后服务空间和形式，增强课后服务的吸引力。

（三）因地制宜供给优质课程内容

课后服务功能和价值彰显的核心取决于提供的课后服务内容是否能满足家长和学生的成长需求和期待，而这种需求和期待随着课后服务的深入和学生年龄的变化而不断发生变化。因此，学校要以全面发展、学有所长为导向，因地制宜地设计课后服务课程体系，提供专业化、体系化、特色化的课程内容，并根据情况变化，动态调整课程内容和组织形式，适应学生成长变化和个性化发展需求。

一是系统构建和完善以学校育人目标为核心的课后服务课程体系。根据德智体美劳全面发展的育人要求，学校在深入挖掘涉及体育、艺术、技术、思维、科技、劳动等领域课程资源基础上，根据学校育人目标，适当引进外部课程资源，对各类课程从类别、层次上进行整体架构，做到纵向有梯度、横向有广度，形成“体系相对完整、学生学有所长、凸显学校特色”的课后服务课程体系。［32］学校可建立由教师、专家学者为主、家长代表、具备资质的第三方机构等参与的研究团队，系统构建课后服务课程，课程体系的构建要着眼于培养学生的核心素养，基于核心素养的形成规律和学生的实际情况对课程进行整体设计和布局，既体现课程独立性，又注重促进课程之间的互补性和协同性，以达到学校育人目标。二是注重课后服务内容的丰富性和形式的多样化。在学校课程体系框架下，开展“1+X”服务模式，即作业辅导+个性发展课程。作业辅导方面，要给学生提供针对性辅导，帮助学生消化一天所学，提高作业辅导实效，保证小学生不带作业回家。个性发展课程可以将传统文化和现代科技相结合，既涵养人文精神，又培养科学素养；探究式课程和体验性课程相结合，既可以坐中学，又可以做中学，知行合一；室内课程和室外课程相结合，既培养脑力又锻炼体力，动静相济；线上课程和线下课程相结合，打破地域和时间限制，利用信息技术丰富课后服务资源和内容，让优质课程资源惠及更多学生，同时提高学生的信息化能力。三是组织课后服务注意平衡稳定性和灵活性。学生兴趣特长发展和年龄增长的特点决定了课后服务在组织上不能搞“一刀切”。学生的兴趣培养、专项发展、专业提升是逐步稳定的，要坚持“意愿征集、自主选组、兴趣编组、社团建制、相对稳定”的组织建设理念［33］，坚持需求导向，综合考虑家长需求、学生学段、学生兴趣、教学条件等因素，搭建课后服务非正式组织，给予学生选择权，打破班级与年级的局限，组建基于学生能力及兴趣特长的非正式组织，使组织具有一定的开放性和灵活性，满足学生不同发展程度的需求。但这种非正式组织一旦形成就要尽快稳定下来，否则影响课后服务的整体效率和效果。四是动态调整课后服务课程内容。根据经济社会发展、学校条件改善等情况，在保持课后服务课程相对稳定的基础上，淘汰过时的课程或课程内容，适当增加反映最新科技创新成果等新内容，以更好适应和满足学生的实际需要。

（四）稳步推进评价机制改革

教育评价是教育发展和改革的指挥棒，也是实践性难题。推动学校课后服务功能的全面有效发挥，提升课后服务质量，实现国家“双减”政策意图，离不开教育评价机制的引导作用。从长远来看，在基础教育评价的指引下，加强课后服务质量的自身评价，实现课后服务的内部评价和外部评价相统一，才是从根源上提升学校课后服务质量的有效策略。

一是学校要加强对课后服务的过程管理和自我评估。学校要树立质量观念，把课堂教学和课后服务放在同等重要的位置，同等对待，落实好国家和地区课后服务政策规定，对学校课后服务的课程体系设计、师资配备、实施策略、保障措施等各方面、各环节建立起链条式管理机制，不断提升课后服务整体质量。学校要建立健全课后服务自我评估机制，加强以评促改，定期或不定期对课后服务开展情况进行检查，对发现的问题，及时采取措施整改。二是教育部门要加强对学校课后服务质量评价，评价以诊断性评价、形成性评价为主，在课后服务发展的不同阶段，评价的方式、评估要素、评估标准要有所区别。目前我国课后服务全面实施还处于起步阶段，要以激励为主促进其发展，可通过开展课后服务优质课程、课后服务先进单位、课后服务先进工作者评选活动，给予课后服务先进单位和个人精神和物质奖励，加强先进典型交流和推广，营造全社会重视课后服务的良好氛围。三是推进基础教育评价制度改革，加快教育评价方式转变，用教育评价改革引导学校课后服务提质增效。在“双减”政策引领下，应积极探索和践行评价机制改革，树立多元化的人才观，优化评价的内容和形式，坚决克服“唯分数”倾向，通过创新评价手段，综合运用档案袋进行综合素质评价，形成多元评价体系［34］，以评价改进教育、赋能教育，在教育规制与教育赋能之间寻求平衡。