高中地理学业质量标准实施路径探索

孙健乔

摘要：目前，一些高中地理教育教学依旧受急功近利、应试教育等传统思想观念的影响，地理学科地位被挤压、被替代现象时有发生，学生对地理学科的学习缺乏长期的计划，教师对地理教学缺乏创新性等。这些问题的存在严重影响着地理教学质量的提高，也严重影响着学生基本地理素养的形成。本文就学业质量相关内容展开了探究。

关键词：高中地理;学业质量标准;地理教学

1高中地理教学的基本现状

1.1学校对地理教学的重视程度不够

1.1.1课时安排少于其他课

根据国家地理课程标准和教材教学内容要求，初中地理教学与其他学科的地位、重要性都是相当的。可是，在学校教学安排计划中，经常会发现地理课时安排少于其他学课的现象，甚至有的学校只在初一、初二安排地理课程，在初三就不再开设地理课程，地理课时都被语文、数学、英语等课程占用。

1.1.2教师安排缺乏专业性

初中地理是一门学科性极强的课程，需要专业教师来担任授课主讲，才能完成特定教学任务和学生地理素养培养计划。然而，大多数农村学校在专业地理教师资源短缺的情况下，让语文教师或其他学科教师来兼任地理教师，甚至有的学校还安排体育教师或后勤人员来担任地理教师。

1.1.3教学评价缺乏系统性

教学评价是教育教学的指挥棒，对教学质量、水平、效果、得失具有学科诊断作用，从而激励、督促教师不断改进教学质量，不断强化学生学习动机，对师生的教与学具有双向引导作用。然而，一些农村中学却不把地理教学成绩纳入教师业绩考评范围，有的学校根本就没有地理课程教学评价考核制度。

1.2社会对地理学科不够认可

由于对地理科学知识的宣传和普及力度不够，人们对地理科学的社会功能以及地理科学与人类社会发展之间的关系缺乏深入、系统的了解，导致地理学科在社会上，特别是在农村群众中间的认可度比较低，进而影响到学校、教师对地理教学的态度，也影响了家长对孩子学习地理课的支持度[1]。

1.3地理教学模式比较单一

在对某地10多所农村中学进行走访调查发现，地理教学模式比较单一几乎是一个普遍的现象。有的教师把地理概念、知识点直接灌输给学生，让学生死记硬背，这样既损伤了学生学习地理课程的兴趣，也大大降低了地理课程的教学效果。有的教师对需要实验演示、学生亲自参与体验的授课内容进行空洞说教，甚至以朗读教材内容的方式来代替，导致学生地理空间定位能力以及相关地理素养始终无法形成。

2高中地理学业质量标准实施路径

2.1建构不同层级的评价标准

以往由于教师在确定教学目标时依据的主要是课程标准中的“内容标准”，其主要考虑的是目标结果，而并未考虑目标达成的过程，故而教学目标的递进性被忽略。而学业质量标准不仅结合整个高中课程内容将学业水平表现划分为了不同的层次水平，为高中不同阶段学业评价提供参考，同时也在微观层面上对一章或一节内容的分层教学目标的设定提供思路[2]。在教学中教师可以依据学业质量标准制定结合具体内容的评价框架，设置不同层级的评价目标。评价目标基于知识技能维度、思维能力维度以及价值观维度，目标层级体现知识技能的拓展、思维能力的进阶以及价值观的提升。

2.2強化实施探究活动的过程性评价

在对学生进行探究活动表现的综合评价时，需要建构多维度的探究活动表现性量表。首先依据学生探究问题的过程确定知识、思维以及探究技能三个维度，再基于各维度提取表现特征。表现特征要具有可观察、可测量性。问题探究过程首先需要知识的理解，这是因为无论是问题表征（问题的理解）还是问题的解决都需要知识的理解。但是在描述表现特征时，需要将知识理解显性化为可观察和可测量的要素。受此启发，可以将“知识调用的类型和范围”（以下简称“知识调用”）作为知识维度的表现特征，则能较好地测评知识的理解和掌握程度。预期表现较好的学生，其在问题探究中能准确调用相关知识解决问题，同时可以涉及到多种类型知识（例如陈述性知识和程序性知识等）。从测评角度看，思维过程的外在表现主要体现在学生表达的思维链条和逻辑关联。可以借鉴SOLO分类理论，将学生学习结果表现出的思维状况分为无结构（思维混乱）、单点结构（只能涉及单一要点或要素）、多点结构（可涉及多个要点或要素，但无法建立相互之间的关系）、关联结构（能够涉及多个要点或要素，而且能够建立合理的联系）和拓展抽象结构（能够更进一步抽象认识或给出教师预想之外的答案）。思维链条越长，结构越丰富，逻辑关联越强，其思维表现越好[3]。探究技能的维度主要体现学生在收集和加工处理信息、提出问题、计划与实施、交流与评价等方面的表现。其表现特征相对较多，包括涉及收集的信息是否全面、是否能提出有价值的科学问题、计划和实施方案的制定是否科学合理、交流与评价方面是否充分和客观等。可以根据这些表现特征设置多项指标进行分层次的水平划定。

2.3积极提供评价结果的解释与反馈

在学业质量标准的实施中，评价结果的反馈也是重要的环节，其关乎评价是否能真正发挥诊断与激励的功能[4]。教师在教学评价之后提供及时的评价反馈，可以有效激发学生的学习动机和反思意识，提高学习效果。评价反馈中不仅要让学生了解学业质量标准所规定应达到的学习水平，同时也要使学生明确当前自己的学业表现情况，进而找出其中的差距，明确提升的方向。教师可以依据教学目标，确定具体问题或者任务的分级量表（可参照探究活动表现性量表），并根据学生的作答表现提取表现特征，进而确定学生所处的水平等级。

结束语：

综上，一直以来，教学评价被认为是教学实施中的关键点和难点。除了评价方式需要变革以外，评价标准的科学制定也亟需突破。新课标不仅提出了地理核心素养，更重要的是构建了以素养为导向的学业质量标准，这为科学确立评价标准、有效指导教学提供了重要的依据。

参考文献：

[1]孔凡哲，王婷婷.高中地理学业质量标准实施的现状调查与对策建议——基于湖北省部分市州的调研与分析[J].教育测量与评价，2020（11）：15-21.

[2]朱雪梅，潘竹娟，程晨.基于SOLO理论对高中地理核心素养培育质量的实证研究[J].地理教学，2020（09）：4-8+33.

[3]项顺如.新课标催生高中地理教学方式方法的转变[J].华夏教师，2019（28）：17-18.

[4]段玉山，周维国.基于地理课程标准的高中学业水平考试命题研究[J].中国考试，2018（09）：8-15.D7E8C4F9-5A6E-441A-9C83-9329B93312C2