指情导境，作法文心

刘晓琴

摘要：情境作文教学是一种重要的作文教学方法，是小学作文教学中的常客。本文力图从情境的细化、写作的个性化和情境的规划性三个方面，探讨如何在情境教学中运用细致的作文指导，让情境作文教学更为实效，焕发出耀眼的光彩。

关键词：情境作文教学;细化;个性;规划

“情境作文教学就是从教学实际需要出发，教师有意识地选择或创设典型场景，让学生置身其中，进行观察、思考、想象，强化情感体验，继而进行写作训练的一种作文教学方式。情境作文具有形象鲜明、情感真切、生动活泼的特点，符合儿童心理特点。”

情境作文教学的作用有目共睹，老师们也探索了多种创设作文情境的方法。可是，情境创设出来了，孩子们写起作文来就一定得心应手，下笔如有神了吗？在情境创设的过程中，或者在情境创设的过程后，我们是否要注入些什么，规划些什么，才能让情境与写作发生化学反应，催生出精彩的文字呢？

在实际的教学中，我们发现，仅仅创设了情境，如果没有恰当的引导，对多数孩子来说，他们还是不知道如何把活生生的情境转化为生动的文字。形象与文字之间横着一条沟，我们得在上面架一座桥才行。记得在一次研学活动中，同学们参观了“天才梦工厂”，参加了里面的各种体验活动，这其实就是一种生活中的情境创设。研学活动结束后，请同学们写参观天才梦工厂的作文。虽然同学们有了亲身体验，有了直观感受，但同学们下笔还是味同嚼蜡，抓不住重点，没有具体细节的内容描绘，写出的文章也不甚理想。还有一次，学校举行了秋季运动会，其中的拔河比赛深受同学们欢迎。同学们在拔河比赛中使出了浑身解数，斗志昂扬，战了个酣畅淋漓。事后，有两个班级以拔河比赛为题，请同学们写作文。创设了拔河比赛的情境，素材有了，同学们如何把情境转化为文字呢？这次我们吸取了天才梦工厂的教训，决定在情境与文字之间搭建一些支架。

一个班的老师这样指导：拔河时，拔河队员的动作、表情是怎样的？他们说了什么，想了什么？啦啦队是如何加油的？提示完这几点，学生开始动笔写。另一个班的老师是这样指导的：最开始，也提到了人物的动作、神态、语言、心理等。但这只是一个框架而已，没有具体的语言装饰，学生的形象思维决定了，他们需要一定的思路引领和语言示范。接下来，老师这样指导：

师：同学们拔河时的具体动作是怎样的？

生：……（描述不出来）

师：（示范）紧握绳子，双腿一蹬，身子后仰（板书：握、蹬、仰）

师：力气大吗？可以怎样形容？以前学过形容力气大的句子吗？

生：使出了吃奶的劲儿

生：费了九牛二虎之力

生：使出了洪荒之力（电视剧里看的）（板书：吃奶的劲儿、九牛二虎之力、洪荒之力）

师：此时想了什么？

生：一定要赢！

生：胜利属于我们！

生：上次就输了，这次可得赢回来！

师：你们在拉的时候，对手也要使劲，对手是怎么做的？

生：我们使出了吃奶的劲儿，他们也拿出了洪荒之力，势均力敌，不相上下。（板书：势均力敌、不相上下）

师：绳子有什么变化？

生：绳子中间的红布条渐渐向我们这边移动。（板书：移动）

师：一直是这样吗？

生：看到绳子朝我们这边移动，我们放松了警惕。对方突然发力，我们向前滑去。（板书：放松警惕）

师：后来大家是怎样向前滑的呢？

生：……（无法确切描述）

师：可以用一个打比方，脚底像抹了……

生：脚底像抹了油一样  （板书：脚底像抹了油）

师：滑过去多少人呢？数一数（师做数数字的动作）

生：一个、两个、三个……（板书：一个、两个、三个）

师：要一直数完吗？接下来可以怎样概括？

生：一大串人被拉了过去。（板书：一大串）

师：结果怎样？你们什么表现？

生：哨声吹响，我们输了！

师：你的感受是？想法是？

生：我们变得鸦雀无声，时间仿佛都静止了。（板书：鸦雀无声、时间静止）

生：为什么又输了？难道我们被施了魔法吗？

生：这真是一个悲惨的结局！

老师指导完，学生也开始动笔写。

事后，第一个老师反映，作文完成得不理想。孩子的语言很碎，描写概括性的话较多，语言不生动，模式化的痕迹很重。第二个老师反映，作文完成得不错，细节描写丰富，语言生动形象。老师指导时提供了一些好词佳句，但学生仍有自己独特的发挥。

同样的情境，面对老师不同的指导，学生的写作效果是不一样的。这个写作实例再次告诉我们，作文教学光有情境还不够，情境过程中的或情境发生后的写作指导必不可少。

如何在教学情境中运用作文指导呢？

第一，善于细化情境，条分缕析地展现在学生的思维中。

在情境作文教学中，我们通过情境创设，经历了事件的过程，但经历了事件的过程，是不是就等于能把事情在头脑中整理清楚，并具体地表达出来呢？我看这是两個概念！许多学生经历了整个事件后，头脑中只是有个整体的轮廓或大概的印象，事件中的每个步骤，哪一步是主要的，哪一步是次要的，也许学生并不清楚。这些都要教师通过各种方式为大家“捋一捋”。同时情境中的主要步骤，具体细节是怎样的？老师可以带着学生整理出来。在整理细节的过程中，我们采用什么样的方式，把具体的细节转化为文字呢？此时，好词佳句的引用、学生的独特思维、相互合作的创新就该上场了。这就是情境的细化。如同拔河比赛的习作，第一位老师，只提示拔河时队员的动作、表情、语言、心理和啦啦队的表现这几个框架，而没有具体的内容来充实，比如拔河的动作、表情、语言、心理究竟是怎样的？在描述时可以怎样说？这些学生都不清楚，学生表达起来感觉无话可写。而第二位老师，对拔河时的动作，使劲儿情况，对方的反应、如何被拉过去以及比赛输掉后的心情都做了具体的指导：不仅在学生讨论中，示范了描述的好词佳句，而且过程和关键词被板书下来，为学生真正写作时，提供了思路引领。

第二，写作的独特个性和情境细化并不矛盾，二者相辅相成。

前面提到，在写作指导时，要善于对情境进行细化，但细化情境时，又是思路步骤的搭建，又是好词佳句的示范等，学生写出的文章会不会出现千篇一律，大同小异？毕竟写作是个性化的表达，不是“抄写范文”。面对这一矛盾，只要我们在情境细化的过程中，相互合作，以情动人，就会避免“千篇一律”，而出现“百花争艳”的局面。

首先，相互合作造就“千人千面”。在进行具体的写作指导时，大家在一起相互讨论，每个人的思想都是不一样的，虽有相似的思路步骤，但在对思路步骤进行充实细化时，学生却可以有不同的发挥。当不同的语言表述出现，写作的个性化也就诞生了。比如在拔河比赛的写作中，在描述“你们使出了多大的劲儿”时，学生想到的第一个句子是“使出了吃奶的劲儿”（因为我们经常使用），但因为是大家在一起讨论，“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，所以有些同学也描述为“费了九牛二虎之力”（前不久在课文中学过）。正当我想就是这两个表达方式时，有一个同学站起来半开玩笑地说“使出了洪荒之力”，因为他在电视剧《花千骨》中听过。这三种表达方式，我们择其要点板书下来，学生自由选择，当然你有更好的也可以运用，他们的表达就不会“千篇一律”，而是“各具特色”。

其次，情感和情绪催生“百花争艳”。“百花争艳”的出现离不开肥沃土壤的培育，这个“肥沃的土壤”就是写作时酝酿的情感和情绪。为什么孩子们会有不同的表达方式？因为他们对某件事的看法、感受是不一样的。而“感受”“看法”产生的温床就是情感、情绪。我们在细化情境时，绝不仅是对情境思路步骤的整理，还是对情境中情感的再次激发和升华。有了情感的依托，学生就会迸发出不一样的写作激情。例如在拔河比赛的写作中，同学们刚刚经历了拔河比赛的失利，心中酝酿着各种情绪，提到这一段时，老师通过动作、语气和语言烘托，对这种情感再次激发，“情到”而“言成”，同学们激情地描述了自己的感受：

“我们输了，是的，我们输了！”

“为什么不再加把劲儿呢？拿不到第三名，拿个第四名也比倒數第一好呀！”

“我们输了！同学们变得鸦雀无声，耳边只有风呼呼吹过的声音。”

你看，情感和情绪到位了，各种文字就会从学生心中喷薄而出。

第三，情境创设的过程就是写作过程的预设，情境创设要有规划。

除了参观、游览、比赛等这样的生活情境我们无法规划之外，学习中的其他可规划的写作情境还有很多，如一次游戏，一场实验，一次体验等。为了情境体验后的写作能顺利进行，我们提前就要对情境创设进行规划：情境创设可以分成几个步骤？哪一个步骤需要暂停，立即写作？哪些步骤要等情境体验完后再来整合？在创设情境的过程中，我们需要准备哪些补充资料，哪些语言支撑？……这些规划为事后的写作理清了思路，丰富了内容，提点了细节，而后的写作才可以做到事半功倍。于永正老师曾经上过一节习作公开课《爱鸟》，他采用了创设情境的方法，并且提前进行规划，是学生的写作水到渠成。比如，如何指导学生写出文章的开头呢？他提前做好规划，找来一段含有鸟叫的音乐，请学生欣赏，而后想象，写作自己想象的景象，以景物描写作为文章的开头。在打鸟的表演中，于老师手拿道具，扮演猎人，模仿打猎，与学生展开对话，并适时点拨板书，为学生进行细节描写时，提供了语言描写、动作描写、心理描写的素材。当表演到学生劝说猎人不要大鸟时，于老师预设到学生说不清鸟的作用，甚至提前为学生准备了有关鸟儿作用的资料，学生当堂阅读后，再进行劝说。这样一来，学生写到劝说部分时，不仅内容有了，而且因为劝说是表演出来的，学生加上生动的语气、提示语等，写出的劝说内容会更为生动。因为于老师提前进行了情境规划，在情境表演时就一一克服了写作中的难点，所以最后学生的习作也是一气呵成，精彩纷呈。

情境作文教学的作用不言而喻，它力图解决“无米之炊”，真正达到“言为心声”，但光有情境还并不能解决所有的问题，情境教学离不开细致、实效的作文指导，细节化、个性化、规划性一个也不能少。同时，在作文指导的方法和实效性上，我们还可以做进一步的探讨。情境是丰富多彩的，我们的作文指导也应包罗万象，推陈出新。

参考文献：

[1]欧阳海真.浅谈情境教学在作文教学中的运用[J].神州，2021（19）：1.