幼儿园课程公平的现实状况与优化策略

聂洋溢

[摘 要] 学前教育公平是构建教育公平与社会公平的基础。教师作为课程实施的主体，其所具有的课程公平观念和课程公平行为是实现与维护学前教育公平的微观条件，也是反映幼儿园课程公平现状的重要指标。本研究对来自全国7个地区的2143名幼儿园教师进行问卷调查，同时对南京市城乡两所幼儿园进行个案研究。结果发现，幼儿园教师的课程公平观念处于较高水平，且优于其课程公平行为;教龄、园所等级、性别、专业背景、幼儿园的专业引领会影响幼儿园教师的课程公平观念;年龄、教龄、职称、学历、园所等级、性别、月收入、专业背景、课程公平观念、专业能力、时间精力、与班级保教人员的相互配合、幼儿园的专业引领、相关政策制度保障会影响幼儿园教师的课程公平行为。为促进幼儿园课程公平，幼儿园教师应进一步提升自身的儿童权利观念与课程公平观念，提高自身观察与支持幼儿的专业能力，同时政府和幼儿园应为幼儿园教师提供相应的政策制度保障。

[关键词] 课程公平;公平观念;公平行为;教育公平

一、问题提出

教育公平是社会公平价值观念在教育系统中的延伸和体现，作为现代社会的基础性公平，教育公平的实现对于促进整个社会公平程度的提高、保障人的发展的起点公平、消除知识鸿沟以迎接知识社会的挑战、构建和谐社会都具有重要现实意义。[1][2]教育公平既是社会可持续发展的主要机制及重要动力，也是当前我国社会发展的必然追求与价值选择。[3]学前教育是基础教育的起始阶段，学前教育的公平是教育起点的公平;缺乏教育起点的公平，就难以真正构建教育公平和实现社会公平。[4]

当前关于公平的界定主要有以下三种视角：一是公平规范的视角，将公平视为一种关于调节人与人之间利益关系的合理性的规范、原则;[5]二是公平观的视角，将公平视为一种价值观念，意指人们对公平的观点和看法，即认为什么是公平的或什么是不公平的;三是公平感的视角，将公平视为一种个体对某具体问题所作的主观价值判断而带来的公平或不公平的心理感受。[6]本研究中对公平的界定将整合公平规范和公平观这两种视角，即公平是在集体中对待两个或两个以上的对象时，以某种价值观念为指导的调节人与人之间利益关系或冲突的合理性的行为准则。

近年来，我国教育理论界关于学前教育公平问题的探讨与研究，大多是从宏观层面，基于城乡和地域差异的视角、弱势群体的视角对学前教育资源配置来展开的，主要是围绕受教育权利的平等、受教育机会的均等、教育资源分配的公平等方面来进行的。[7][8][9][10][11]这些探讨对于促进学前教育公平是有意义的，但就学前教育公平走向具体实践与操作机制而言，仅仅聚焦宏观层面的学前教育公平是不够的。就应然层面而言，一方面，宏观层面的教育公平问题，最终总是与微观个体层面的公平问题相联系，孩子的成长是深受微观生态系统影响的;[12]另一方面，宏观层面的公平关注的是“物”的意义上的资源配置方面的公平，是以考虑群体利益为导向的政策和制度层面的公平，微观层面的公平聚焦的是“人”的意义上的师生交往实践层面上的公平，是以聚焦个体利益为指向的教育过程中的公平，学前教育公平的实现与维护需要宏观条件与微观条件的双重保障。实现教育公平既需要政府在宏观层面进行统筹规划与保障，也需要教师在微观层面进行实践优化。[13]教师作为课程实施的重要主体，其所具有的课程公平观念和课程公平行为是实现与维护学前教育公平的微观条件，而此微观条件正是学前教育公平政策等宏观条件得以真正发挥作用的根本保障。就实然层面而言，教育公平的研究已逐渐从重视宏观输入公平转向重视微观过程公平，关于学前教育公平的研究也已逐渐从重宏观轻微观走向两者兼顾的发展态势。[14]因此，关注微观层面的教师在幼儿园课程实施过程中的公平观念与公平行为的问题与关注宏观层面的“顶层设计”“教育政策”“教育督导”等具有同等的重要价值。

本研究之所以要同时考察幼儿园课程实施过程中教师的公平观念和公平行为，主要是出于对已有相关研究成果的反思。一方面，已有研究更多的是关注从宏观或中观层面去探讨教育公平的分析维度与指标，较少关注到教师在课程实施过程中的教育公平观念与教育公平行为。另一方面，教师的公平观念与公平行为之间“知行不统一”的情况依然存在。例如，教师在公平知觉维度上评价方式的公平性知觉偏低，对学生学习能力差异的知觉不高;多数教师对教育公平内涵和价值的认知模糊，对教育过程公平与教育关系的理解性存在偏差。[15]教育公平理念虽已经被教师广泛认同，但在实际教育教学工作中，仍客观存在着教师教育公平理念与行为背离的现象。[16]教师对教育过程公平的内涵有正确的理解，但在技术上缺乏相应的方法与策略。[17]因此，同时考察幼儿园教师的课程公平观念和课程公平行为能更为准确地反映当前幼儿园课程公平的现实状况。

国外关于幼儿园课程公平的研究在微观层面的探讨非常丰富，例如，教师在教学中要关注不同幼儿及其家庭的文化并对其文化进行回应，[18][19][20]开展文化相关性教学和批判性教学，[21][22][23]教师在教学中要对幼儿进行多元文化教育，进而引导幼儿正确看待差异，[24][25]在教师教育中应融入公平、包容、多元文化、反歧视和多样性、跨文化等方面的理念与实践，[26][27][28][29]关注课程中的性别差异、环境的包容性、文化的多样性等。[30][31][32][33][34][35]国内已有关于幼儿园课程公平的研究已经认识到，保障幼儿的基本权利，为不同幼儿提供差别化的课程是公平的，对当前幼儿园课程公平所存在的问题的探讨多围绕课程内容、课程实施、一日生活来分析，其中，课程内容层面主要聚焦城乡差异的视角，课程实施和一日生活层面主要关注教师对幼儿的区别对待。研究已关注到了地区、城乡、园所、文化、班級、家庭、教师均会影响幼儿园课程公平，[36][37][38][39][40]并主要从课程、教学、教师、幼儿园这四个层面来探讨对策。[41][42][43][44][45][46]然而，在以下方面仍存在研究空间：一是已有研究并未有针对性地分别对幼儿园教师在课程实施过程中的公平观念和公平行为同时进行考察;二是在探讨幼儿园课程公平所存在的问题时，对幼儿园外部环境、幼儿园课程设计关注较多，对幼儿园内部课程公平实践的运作关注度不够，以致对幼儿园课程公平影响因素的探讨局限于较为宏观或中观的客观因素的简要分析，对促进幼儿园课程公平的对策探讨偏宏大零散。基于此，本研究将通过同时考察幼儿园教师的课程公平观念和课程公平行为来反映幼儿园课程公平的现状，借助问卷调查和个案研究的方法，兼顾对幼儿园课程公平现状呈现的广度和深度，在对幼儿园课程公平问题进行反思和影响因素分析的基础上，为促进幼儿园课程公平提出建议。

二、研究方法

（一）研究对象

就问卷研究对象而言，参考中华人民共和国国家统计局2016年对东、中、西部及东北部地区的划分标准，研究选择广东、江苏、北京、江西、甘肃、新疆、辽宁7个地区为调查对象进行问卷发放。其中，广东抽取了佛山、揭阳、清远三个市;江苏抽取了无锡、扬州、连云港三个市;北京抽取了海淀、朝阳、西城、东城、丰台、房山六个区;甘肃抽取了兰州、张掖、陇南三个市;新疆抽取了乌鲁木齐、塔城、喀什三个市;江西抽取了南昌、赣州、萍乡三个市;辽宁抽取了大连、抚顺、锦州三个市。研究采取分层随机抽样的方法。首先，在每个省/自治区下综合地理分布和经济发展，抽取三个代表性的市，鉴于北京属于直辖市，所以北京市抽取六个代表性的区;其次，在每个市下，按照经济发展水平，从发达、中等、欠发达三个层次中分别抽取县/区，再根据县/区的大小，抽取3～6所幼儿园，且所抽幼儿园尽量覆盖到省优质、市优质、合格园等不同的等级，还要覆盖到教育部门办园、机关办园、企事业单位办园、部队办园、集体办园、民办园等不同类型的办园主体;最后，从每所幼儿园抽取15名专任教师进行教师问卷填写，且教师涉及大、中、小班。通过上述抽样方案，尽量确保问卷样本的代表性。问卷调查样本的基本信息如表1所示。

就个案研究对象而言，本研究选取南京两所公办园各进行了为期一个月的连续性非参与式观察。其中A园是一所城区公办园，处于中等偏上的水平，B园是一所普通的农村公办园，距离市中心50 km左右。之所以选择这两所公办园有两个原因：一是这两所幼儿园相对能代表城区幼儿园和农村幼儿园课程实践的整体水平，能较为客观地反映南京市城区公办园和农村公办园的课程公平情况;二是这两所幼儿园园长对研究者的接纳和支持使得班级教师也愿意积极主动地与研究者沟通交流，在质性研究中，这非常有助于研究者更为便捷地获取真实有效的信息。除了考虑园所的代表性，研究者还考虑到了访谈对象的代表性，不仅访谈了A园和B园的教科室主任，还访谈了A园的5位教师（中四班主班和配班教师、大四班主班和配班教师、中一班主班教师）和B园的5位教师（中二班主班和配班教师、大一班主班教师、小五班主班教师、小二班主班教师），这些教师的任教年级和资历均不同。

（二）研究工具

本研究所使用的研究工具包含问卷、观察计划、访谈提纲。就问卷而言，由于本研究中将幼儿园课程公平界定为教师依据幼儿的兴趣和需要为其创设支持性的环境，并让幼儿在通过多样化的活动获得有益经验的过程中，以促进每位幼儿的适性发展为价值引领，调节幼儿之间的利益关系或冲突的合理性的行为准则，它涉及幼儿园教师的公平观念和公平行为准则两个层面。因此，对幼儿园课程公平现实状况的调查主要聚焦于幼儿园教师的课程公平观念和课程公平行为。

教师问卷包含四个部分：第一部分旨在收集幼儿园教师的基本信息;第二部分和第三部分的题项均是以李克特五点计分量表的形式呈现，旨在了解教师的幼儿园课程公平观念和教师的幼儿园课程公平行为;第四部分是基于对一些幼儿老师进行预调查后所设置的一个含14个选项的多选题（包含一个开放式问答的“其他”自填选项），旨在了解当前教师在幼儿园课程公平实践中面临的困惑与挑战。由于已有相关研究中未找到适切于幼儿园教师课程公平观念和课程公平行为的指标，故研究者在自编问卷中对已较为广泛地被应用于教育领域的与公平密切相关的正义理论（包括罗尔斯的正义论、艾利斯·扬的关系正义论、阿克塞尔·霍耐特的承认正义论）以及内尔·诺丁斯的关怀伦理学进行了反思，同时结合幼儿园课程特性及幼儿园课程公平价值立场的分析来建构幼儿园教师课程公平观念和课程公平行为的分析维度。限于篇幅有限，此处不再具体展开论述。

其中，幼儿园教师的课程公平观念子问卷维度划分参考了罗尔斯的《正义论》中的两个正义原则。第一个正义原则是平等自由的原则，第二个正义原则是机会的公正平等原则和差别原则的结合，其中的差别原则意味着一种对弱势群体的补偿。[47]故研究者最初将幼儿园教师课程公平观念子问卷划分为平等对待、尊重差异、弱势补偿三个维度。但经探索性因素分析后，由于遵循统计学的原理，教师公平观念子问卷中由最初设想的3个因子（平等对待、尊重差异、弱势补偿）变为了2个因子（平等对待、差别对待），即将尊重差异和弱势补偿两个因子整合成了差别对待这一个因子。其中，a16（活動计划要满足每位孩子的兴趣和需要）、a17（活动中与每位孩子的互动程度相同）、a19（孩子的活动日程可根据其特殊需要灵活调整）这三个题目属于因子1平等对待，a20（提供许多机会让孩子自己选择）～a26（引导孩子在感兴趣的活动中提升其弱势领域）这七个题目属于因子2差别对待。

幼儿园教师的课程公平行为子问卷维度划分是基于艾利斯·扬的关系正义论、阿克塞尔·霍耐特的承认正义论、内尔·诺丁斯的关怀伦理学中的思想所建构的幼儿园教师课程公平行为准则——情感关怀、权利承认、成就认可。之所以用这三个维度来考察幼儿园教师的课程公平行为，主要是考虑到幼儿园教师的课程公平行为相对于其课程公平观念而言需要更具体化、可操作化的呈现，这三者相对于平等对待和差别对待两个维度而言更能针对性地指向教师的课程公平行为，且更适切于幼儿园课程公平的价值立场与实践规范，即同等程度关爱幼儿以满足其情感承认的需要，平等尊重幼儿的权利与自由参与使其获得法权的承认，认可并适切发展幼儿的独特个性与独立人格以促进其自我实现。经探索性因素分析，教师公平行为子问卷题项对应的因子包括三个，其中，a28（观察和记录每位孩子的发展情况）、a32（有意识地关注活动中参与程度不高的孩子）、a34（为孩子创设可供选择的多样化活动）、a35（活动中与不同孩子有针对性地互动）、a36（积极地回应每位孩子在活动中的困惑）这五个题目属于因子1情感关怀，a38（回答问题的机会集中在几个孩子身上）、a39（活动中对调皮捣蛋的孩子更多使用指令性语言）、a41（衡量孩子的艺术作品时用统一的标准）这三个题目属于因子2权利承认，a40（肯定每位投入活动中的孩子的表现）、a43（对孩子的评价都是为了促进其发展）、a44（欣赏每位孩子的艺术表现和创造）这三个题目属于因子3成就认可。其中，a38、a39、a41为反向计分题，即分数越高，教师的课程公平行为程度越低。

问卷经试测与修订后，幼儿园教师课程公平观念子问卷的信度为0.898，效度为0.919，幼儿园教师课程公平行为子问卷的信度为0.834，效度为0.834，问卷的信效度良好。

就观察计划而言，研究者采取的是非参与式观察的方式，为了具体了解幼儿园教师的课程实践中的公平情况，研究者在A园和B园中分别选择了一个中班进行重点观察，观察内容为集体教学、区域活动、生活活动、游戏活动这四类活动中教师如何对待每位幼儿。为了尽可能地避免一个班级代表一所幼儿园的典型性不足的问题，研究者也偶尔会去其他教师班上观摩1～2次活动。每所幼儿园观察各历时一个月。

就访谈提纲而言，针对10位教师的访谈提纲内容主要涉及以下方面：一是教师对班上每位幼儿的了解情况，是否有意识地去发现每位幼儿的闪光点;二是教师在课程中如何对待发展水平不同的幼儿和特殊的幼儿;三是教师在课程中如何对待不同幼儿的差异化需要;四是教师在区域活动评价时对幼儿活动点评的情况;五是为了促进每位幼儿的适性发展，教师面临的挑战与困惑。需要说明的是，对重点观察班级教师的访谈不限于访谈提纲，研究者也会就在班级中所观察到的现象及时对她们进行访谈。针对2位教科室主任的访谈提纲内容主要涉及以下方面：一是为了让教师在课程中促进每位幼儿的适性发展，幼儿园层面和政府层面分别对教师提出的要求、给予的支持和专业引领情况，以及不足或有待改进之处;二是要让教师在课程中关注到每位幼儿并促进每位幼儿的适性发展还面临哪些困难或挑战。

（三）研究过程

就问卷调查过程而言，在初步编制好问卷后，研究者对南京六个区的18所幼儿园进行了试测，在每个区中分别选取了3所幼儿园，每所幼儿园抽取20名专任教师进行问卷填写。问卷发放360份，回收有效问卷247份。问卷经修订后，再次通过问卷星平台进行发布，研究者在众多专家的帮助下，联系到了广东、江苏、新疆、甘肃、江西、辽宁、北京各省市幼教干部，请他们帮助研究者发放问卷。问卷共回收2542份，考虑到问卷填写至少需要2～3分钟，故将答题时间少于120秒的问卷进行剔除，最终保留有效问卷2143份。为了确保被试如实填写问卷，研究者在问卷填写说明中特意强调本问卷是不记名问卷，仅供研究使用，所有问题答案均无对错之分，且承诺对被试所填写内容严格保密。

就个案研究过程而言，研究者先后分别对A、B两园分别进行了为期一个月的连续性观察，从周一到周五，研究者每天都与被观察班级的教师保持同样的上下班节奏，通过观察班级一日生活中教师如何对待每位幼儿，尤其是集体教学、区域活动、游戏活动、生活活动中教师如何回应和支持幼儿并促进其发展。为了确保资料收集的准确性，研究者除了做观察记录，还会用录音笔录制课程活动中教师与幼儿的话语。在入园观察的同时，研究者会提前与教师或教科室主任约定空闲时间就访谈提纲进行访谈，也会及时就所在班级观察到的现象进行问题记录，事后就这些问题对教师进行访谈。所有访谈以一对一的方式进行，在正式访谈开始前，研究者会向受访者简要介绍访谈目的，并询问受访者是否可以录音，在本研究中，所有访谈对象都同意录音。

（四）数据处理

对于问卷数据的处理，本研究借助的是SPSS 25.0软件，使用的数据分析方法包括描述性统计分析、相关性分析、多元线性回归分析。对于观察和访谈资料的分析，研究者采用的是归纳式的质性内容分析法，运用的数据分析工具是NVivo 12。由于观察和访谈资料的分析均属于质性研究的范畴，为了保证研究效度，研究者会将观察资料和访谈资料两者结合起来分析，进行相互验证。

三、研究结果与分析

（一）幼儿园教师的课程公平观念和课程公平行为现状

如表2所示，幼儿园教师在课程公平观念上的均值处于较高水平，其中，平等对待上的均值为4.39，差别对待上的均值为4.70，可见，幼儿园教师在课程中更为重视对不同幼儿的差别对待。就幼儿园教师的课程公平行为而言，在情感关怀、权利承认、成就认可上的均值分别为4.47、3.38、4.55，可见，幼儿园教师在成就认可上的公平状况最好，在权利承认上的公平状况最差。此外，由幼儿园教师的课程公平观念均值大于课程公平行为均值可知，幼儿园教师的课程公平观念现状優于其课程公平行为现状。这一观点可在对教师公平观念和公平行为子问卷题项结果的比较中进一步得到论证。

由于幼儿园教师的课程公平观念和公平行为子问卷中，都存在体现平等对待、差别对待的题项，故此处从平等对待、差别对待这两方面来进行对照，以了解幼儿园教师在课程中的公平观念和公平行为是否具有一致性。研究发现，幼儿园教师在平等对待、差别对待上均存在公平观念和公平行为不一致的现象，即教师在课程中具有公平观念，但并不一定有相应的公平行为。

例如，在平等对待的观念层面，由表3可知，对于活动计划要满足每位幼儿的兴趣和需要而言，24.59%的教师比较赞同，64.21%的教师非常赞同，这意味着88.8%的教师比较赞同在课程中满足每位幼儿的兴趣和需要。对于教师在活动中与每位幼儿的互动程度相同而言，29.68%的教师比较赞同，43.4%的教师非常赞同，这意味着73.08%的幼儿园教师比较赞同在活动中要给予每位幼儿同等的互动机会。

然而，在平等对待的行为层面，由表4可知，幼儿园教师在课程实践中的实际表现并没有观念层面那么理想。例如，就回答问题的机会集中在少数幼儿身上而言，27.53%的教师从不会如此，23.85%的教师很少会如此，这意味着只有51.38%的幼儿园教师能做到从不或很少将回答问题的机会集中在少数幼儿身上。由此可以推测，有些教师在观念上即使比较赞同或非常赞同给予每位幼儿同等的互动机会，但在课程实践中并不会给予每位幼儿同等的互动机会。此外，就观察和记录每位幼儿的发展情况而言，仅有44.38%的教师总是能做到如此。就活动中对调皮捣蛋的孩子更多使用指令性语言而言，17.17%的教师从不会如此，21.84%的教师很少如此，这意味着60.99%的教师在课程中没有做到平等对待每位幼儿，这些与表2中所呈现的教师在观念上平等对待每位幼儿的情况是有差距的。

再如，在差别对待的观念层面，由表5可知，就提供许多机会让幼儿自己选择而言，72.89%的教师非常赞同，21.98%的教师比较赞同;就对孩子的回应方式要因人而异而言，77.18%的教师非常赞同，16.99%的教师比较赞同。然而，在尊重差异的行为层面，由表6可知，教師在课程实践中的实际表现并非如此，这主要表现为在与“非常赞同”相对应的“总是”这一栏上，教师所占的百分比明显有所下降。就为孩子创设可供选择的多样化活动而言，仅有58.84%的教师总是会如此，这与72.89%的教师非常赞同在课程中为幼儿提供许多自主选择的机会是有差距的。就活动中与不同孩子有针对性地互动而言，仅有54.27%的教师总是会如此，这与77.18%的教师非常赞同回应幼儿的方式要因人而异是不一致的。此外，就衡量孩子的艺术作品使用统一的标准而言，34.86%的教师从不如此，20.16%的教师很少如此，这意味着44.98%的教师在课程中会用统一的标准衡量幼儿的艺术作品，没有尊重幼儿的差异化表达，这与表5中所呈现的教师在观念上尊重差异的情况是有差距的。

（二）幼儿园教师课程公平观念的影响因素

研究者借助多元线性回归的方法分析了相关人口统计学变量对幼儿园教师的课程公平行为的影响。在进行多元线性回归之前，研究者将教师问卷中的每一个人口学变量和因变量公平观念进行了相关性分析，没有相关性的自变量就直接不进入统计模型了，最终选出了教龄、性别、职称、专业背景、园所等级这五个变量来进行分析。由于它们均为分类变量，在进入多元线性回归之前，研究者先将其转化为虚拟变量。

如表7所示，就教龄而言，研究者将其分为0～2、3～5年、6～9年、10年及以上四个组别，并以0～2年教龄的幼儿园教师为参照群体;就性别而言，研究者将其分为男、女两个组别，并以男教师为参照群体;就专业背景而言，研究者将其分为学前教育专业和非学前教育专业两个组别，并以具有学前教育专业背景的教师为参照群体;就职称而言，研究者将其分为一级、二级、三级、高级、未定级五个组别，并以一级职称的幼儿园教师为参照群体;就园所等级而言，研究者将其分为一等、二等、三等、未定级、其他五个类别，并以一等园所的幼儿园教师为参照群体。

由表7的多元线性回归分析结果可知，职称为二级、三级、高级、未定级的幼儿园教师群体的显著性值大于0.05，可见，不同职称的幼儿园教师的课程公平观念没有显著差异，职称不会影响幼儿园教师的课程公平观念;教龄、园所等级、性别、专业背景这四个人口统计学变量均会影响幼儿园教师的课程公平观念。就教龄而言，由于3～5年、6～9年、10年及以上的教师群体的显著性值均小于0.05，回归系数均大于0，可见，3～5年、6～9年、10年及以上教龄的教师，其课程公平观念均显著地高于0～2年教龄的教师。同理，由于二等、三等、未定级、其他园所的显著性值均小于0.05，回归系数均小于0，即二等、三等、未定级、其他园所的幼儿园教师的课程公平观念显著低于一等园所的幼儿园教师的课程公平观念。女性幼儿园教师的课程公平观念显著高于男性幼儿园教师的课程公平观念。学前教育专业背景的教师的课程公平观念显著高于非学前教育专业背景的教师的课程公平观念。虽然教龄、性别、专业背景、园所等级这些因素都会影响幼儿园教师的课程公平观念，但从多元线性回归的结果可知，这些因素对幼儿园教师的课程公平观念的影响都是比较微弱的。

此外，研究者在对两所幼儿园的个案研究中发现，幼儿园层面对教师的专业引领会影响其课程公平观念。例如，A园的教科室主任ATR-1老师会经常进班观察教师的课程实践，并就其中的不足或可圈可点之处与教师进行分析和讨论，给予教师在观察幼儿、回应与指导幼儿、教学策略等方面的支持，进而在课程中促进每位幼儿的发展。A园的部分老师也表示，正是在ATR-1老师的启发引导下，发生了观念的转变，从只欣赏和认可部分幼儿到能发现每位幼儿的闪光点与智慧，从仅关注部分幼儿在课程中的发展到引导不同发展水平的幼儿在课程中创造奇迹。相对于A园的教师而言，B园的教师由于缺乏适宜有效的专业引领，在幼儿园课程公平观念上显得更为困惑。

（三）幼儿园教师课程公平行为的影响因素

本研究对幼儿园教师课程公平行为的影响因素分析包括两个层面：一是分析相关人口统计学变量对幼儿园教师课程公平行为的影响;二是在控制相关人口统计学变量的基础上，分析教师的课程公平观念对教师的课程公平行为的影响。

由表8的多元线性回归分析结果可知，年龄、教龄、职称、学历、园所等级、性别、月收入、专业背景这八个人口统计学变量均会影响幼儿园教师的课程公平行为。具体表现为：21～30岁、31～40岁、41岁及以上的幼儿园教师的课程公平行为程度均显著高于20岁及以下的幼儿园教师;3～5年、6～9年、10年及以上教龄的教师，其课程公平行为程度均显著高于0～2年教龄的教师;未定级的幼儿园教师的课程公平行为程度显著低于一级幼儿园教师;大专和本科学历的幼儿园教师的课程公平行为程度显著高于高中及以下的幼儿园教师;二等园所和未定级园所的幼儿园教师的课程公平行为程度显著低于一等园所的幼儿园教师;月收入在3000～8000元之间以及月收入在1万以上的幼儿园教师的课程公平行为程度显著高于月收入低于3000元的幼儿园教师;女性幼儿园教师的课程公平行为程度显著高于男性幼儿园教师;学前教育专业背景的教师的课程公平行为程度显著高于非学前教育专业背景的教师。虽然年龄、教龄、职称、学历、园所等级、性别、月收入、专业背景均会影响幼儿园教师的课程公平行为，但从多元线性回归的结果可知，这些因素对幼儿园教师的课程公平行为的影响都是比较微弱的。

为了进一步探讨教师的课程公平观念对其课程公平行为的影响，研究者将上述八个人口统计学变量作为控制变量放到模型中。为了考察在排除了控制变量的贡献的情况下，自变量对回归方程的贡献，研究者采用了分层回归的方法，其中，第一层全部放入控制变量，第二层放入核心自变量公平观念。

由表9可知，模型二在模型一的基础上加入自变量公平观念后，R方值由0.069上升为0.178，表明模型二对因变量的预测能力加强。ΔR方为0.108，说明在回归中纳入公平观念变量后自变量对因变量变异的解释能力增加10.8%，且模型变化时，F值的变化值（ΔF）对应的P值小于0.05，说明模型變化有意义。由模型二可知，控制变量教龄、职称、园所等级、月收入、专业背景显著性大于0.05，即控制变量教龄、职称、园所等级、月收入、专业背景对因变量幼儿园教师的课程公平行为无显著影响。于是，研究者将不显著的控制变量从模型中剔除，重新进行回归分析。

再次采用输入法回归分析，结果如表10所示，模型二在模型一的基础上加入自变量公平观念后，R方值由0.057上升为0.170，表明模型二对因变量的预测能力仍然加强。ΔR方为0.112，说明在回归中纳入公平观念变量后自变量对因变量变异的解释能力增加11.2%。且模型变化时，F值的变化值（ΔF）对应的P值小于0.05，说明模型变化有意义。综上可知，幼儿园教师的课程公平观念对其课程公平行为有正向影响，即教师的幼儿园课程公平观念程度越高，其课程公平行为越好。

此外，研究者通过个案研究发现，幼儿园教师的专业能力和专业自信、时间精力的充足与否、与班级保教人员的相互配合情况也都会影响其课程公平行为，具体表现为：幼儿园教师会因为缺乏专业自信而高控幼儿，剥夺部分幼儿在课程中的权利，尤其是领导或专家来观摩时;教师因专业能力不足、不懂如何观察和引导幼儿会影响其在课程中促进每位幼儿的适性发展;教师因时间和精力有限，无法在课程中及时关注和回应幼儿差异化的需要并给予幼儿个别化的指导;保教人员之间的齐心协力和默契配合能增加现场师幼比，能更好地关注每位幼儿在课程中的需要，相反，若保教人员之间的关系紧张，不能齐心协力，在儿童观和课程公平观上没有达成共识，就容易在课程中制造混乱，无法关照到课程中每位幼儿的发展。通过对上述幼儿园教师课程公平行为的影响因素进一步分析可知，有些因素不仅仅来源于教师自身，在某种程度上，也是政府、幼儿园在专业引领和制度保障层面对幼儿园教师施加影响的结果。

四、讨论

（一）幼儿园教师的课程公平观念处于较高水平的可能解释

当前幼儿园教师的课程公平观念之所以表现为较高水平，研究者认为可能存在以下两种情况：一是在近些年国家对教育公平的关注与号召以及幼儿园教师的专业化水平呈逐步提高的态势下，教师在课程实践中的公平观念确实在不断增强;二是幼儿园教师存在高估自身课程公平观念或对自身课程公平观念认识不准确的情况，以致其在问卷填写过程中对自身课程公平观念评分较高。研究者从访谈中发现，教师对课程公平的认识与理解更多的是停留在平等对待和差别对待的层面，但对于什么情况下应平等对待、什么情况下应差别对待所依据的标准和原则是较为模糊的，以致幼儿园教师都并未觉察到自己存在不公平的课程观念。由于本研究更多的是将重心放在从幼儿园教师的课程公平行为来反映幼儿园课程公平的现实状况上，故此处未对幼儿园教师的课程公平观念做更多的深入探讨，这也是本研究的局限所在。

（二）幼儿园教师课程公平观念与课程公平行为不一致的原因分析

当前幼儿园教师的课程公平观念与课程公平行为不一致、课程公平观念现状优于课程公平行为现状主要存在三方面的原因：一是幼儿园教师的课程公平观念存在偏颇，二是幼儿园教师在课程公平实践中仍面临诸多专业素养上的挑战，三是一些外在客观因素会影响幼儿园教师的课程公平行为。

就课程公平观念存在偏颇而言，虽然部分幼儿园教师意识到要平等对待每位幼儿，尊重不同幼儿之间的差异，对能力弱的幼儿进行弱势补偿，但在他们的观念中，他们只是相信部分幼儿在课程中可以创造奇迹、产生智慧，他们没有意识到所有幼儿在课程中都有闪光之处，他们认为能力弱的幼儿与能力强的幼儿之间确实存在较大差异，他们在课程中愿意尽力去帮助能力弱的幼儿，但是要让能力弱的幼儿变得像能力强的幼儿那样优秀是不太可能的。基于这种课程公平观念，幼儿园教师在课程实践中容易出现对能力不同的幼儿差别对待的不公平情况，比如经常安排能力弱的幼儿参与挑战性较小的活动，而给予能力强的幼儿更多参与挑战性较大的活动的机会;习惯于请能力弱的幼儿回答简单的问题，而把有难度的问题留给能力强的幼儿。教师这种对不同能力的幼儿差别对待看似是公平且合理的，实则不然，长此以往，会进一步导致能力不同的幼儿之间差距越来越大，加剧幼儿园课程的不公平。可见，幼儿园教师课程公平观念的偏颇使教师没有在课程中尽其所能地去促进每位幼儿适性发展，甚至在很多教学策略中失去了让每位幼儿在课程中获得适性发展的可能。不过，研究者在观察和访谈中也发现，少部分幼儿园教师在教科室主任长期的专业引领下能改变其观念，从而拥有正确的课程公平观。他们认为每位幼儿在课程中都可以是优秀的、拥有闪光点且充满智慧的，他们尊重每位幼儿在课程中的权利（如表达权、参与权、游戏权），尽可能地为每位幼儿提供均等的机会和适宜的挑战，并注重在课程中抓住各种细节去鼓励每位幼儿并帮助其建立自信，赋予每位幼儿在课程中成长的动力与进步的空间，从而推动每位幼儿在课程中的积极参与和不断地挑战与超越自我，实现每位幼儿走向适性发展的良性循环。

就专业素养局限而言，由问卷调查结果可知，为了在课程中促进每位幼儿发展，教师所面临的挑战主要包括13个方面，如图1所示。其中，在观察幼儿层面，48.76%的教师面临追随每位幼儿的经验的挑战，75.45%的教师面临通过观察深入了解每位幼儿的挑战，69.3%的教师面临发现每位幼儿身上的闪光点的挑战;在课程设计层面，61.55%的教师面临基于每位幼儿的发展需求设置课程计划的挑战，58.8%的教师在让活动设计指向每位幼儿的策略上存在挑战;在教学策略支持层面，67.24%的教师在为不同幼儿提供符合其兴趣和需要的活动材料上存在挑战，61.46%的教师在灵活调整预设与生成活动上存在挑战;在回应与指导层面，62.25%的教师面临的挑战是及时积极回应每位幼儿，59.92%的教师面临的挑战是在课程中适时介入与针对性给予幼儿指导，48.81%的教师面临的挑战是用参考性话语与每位幼儿交流，60.94%的教师面临的挑战是用有限的时间和精力关注课程中的每位幼儿;在弱势补偿层面，44.05%的教师在额外支持处于弱势地位的幼儿上存在挑战;在家园合作层面，69.62%的教师面临让家长积极配合的挑战。另外，由教师开放式填写的其他选项中，还涉及完善多元化的区域配套材料、与幼儿建立信任关系、家园合作等方面的内容。正是因为上述专业素养存在局限，使得教师在课程公平实践中存在心有余而力不足、课程公平观念与课程公平行为不一致的现象。

就外在客观因素的影响而言，政府和幼儿园层面未能给予幼儿园教师充足的制度保障会使得教师在课程实践中出现“身不由己”的不公平行为。例如，政府和幼儿园层面对教师提出的任务要求会占用教师专注于课程和幼儿的时间，减少教师在课程中对幼儿的关注和指导，以及对在课程中促进每位幼儿发展的反思;幼儿园教师被调离班级空间会直接降低班级现场的师幼比，不利于幼儿园教师在课程中对每位幼儿的观察和引导，以及对不同幼儿在课程中需要的及时关注与回应。此外，来自园长、政府部门的压力也会影响教师的课程公平行为，尤其是在课程中对幼儿的权利的尊重、机会的给予、需要的关注与回应等方面。一方面，园长在课程中时刻对教师的高标准、高要求会让教师感到有压力，使得教师忽视对部分幼儿的关注和支持，甚至剥夺部分能力弱的幼儿在课程中的权利。例如，园长希望看到幼儿在活动中始终保持积极参与的状态，为了尽可能地去达成园长的要求，教师在课程中容易出现根据能力强弱安排幼儿进区，剥夺部分幼儿自主选择区域的权利的行为。另一方面，来自上级领导的教学视导会增加教师的心理负担，使得教师会想着去迎合他们的想法和风格而变得更加紧张，在课程中出现对幼儿活动参与的高控行为，如A园的教师为了在区域活动中展现出有秩序的一面，往往会安排幼儿进区，剥夺幼儿的选择权。BBT-2老师表示，领导来看游戏现场展示会让教师很有压力，毕竟班级活动现场展示表现不佳，不仅事后容易招来园长的批评，还容易成为再次现场展示的对象。这与已有研究结果中的当前幼儿园教师在督导检查方面面临较大的压力是一致的。[47]

（三）幼儿园教师的课程公平观念和课程公平行为的重要影响因素

研究者在对两所幼儿园的个案研究中发现，幼儿园层面所给予的持续性专业引领能更深入地影响幼儿园教师的课程公平观念，其原因在于：一方面，观念的形成是一个长期的过程，幼儿园教师课程公平观念的形成也是如此，它需要教师在日积月累的实践和反思中不断地去完善和提升，幼儿园层面所给予的持续性专业引领相对于教龄、性别、专业背景、园所等级这些因素而言，能更为直接地链接到幼儿园教师的课程公平观念的转变;另一方面，幼儿园教师课程公平观念的形成并非直接灌输就能一蹴而就的，当教师存在公平观念上的误区时，更需要外部力量给予其实际有效、基于问题解决的专业引领来帮助其改变，与教龄、性别、专业背景、园所等级这些教师个体层面的影响因素相比，幼儿园层面所给予的专业引领才是帮助幼儿园教师改变其课程公平观念的关键外部力量。只有当教师在实践中真正认识、真切感受并发自内心地认可，才能内化为教师稳定的课程公平观念。因此，幼儿园给予教师持续性的专业引领是幼儿园教师的课程公平观念的重要影响因素。

由多元線性回归的结果可知，教师的课程公平观念是影响其课程公平行为的重要因素。此外，基于个案研究中对教师的访谈可知，教师更倾向于将其在课程中的不公平行为归咎于自身专业能力的不足以及前文中所提到的外在客观因素的影响。可见，幼儿园教师课程公平行为的重要影响因素主要包括三个方面，分别是教师自身的课程公平观念、专业能力水平以及政府和幼儿园层面所给予的专业引领和制度保障。为何这三方面的因素相对于前文中提到的八个人口学变量对幼儿园教师的课程公平行为影响更大，研究者认为主要原因有如下几点。第一，观念指导行为，幼儿园教师的课程公平观念相对于年龄、教龄、职称等人口学变量而言，更能直接地影响幼儿园教师的课程公平行为。第二，由多选题的问卷调查和对教师的访谈可知，教师在课程中促进每位幼儿发展所面临的挑战大多来自自身在观察幼儿、教学策略支持、回应指导等专业能力的局限，可见，幼儿园教师的专业能力水平高低相对于八个人口学变量而言更能直接影响其课程公平行为。第三，由前文从个案研究结果分析幼儿园教师课程公平行为的影响因素中可知，政府和幼儿园层面所给予的专业引领和制度保障不仅可以从教师主观层面（如教师的公平观念、专业素养）影响其课程公平行为，还可以从外部客观条件层面为幼儿园教师的课程公平实践提供必要的制度支持。这三个方面的因素同时关注到了主观和客观因素对幼儿园教师课程公平行为的影响，因此，它相对于八个人口学变量而言显得更为重要。

五、建议

（一）培养幼儿园教师正确的课程公平观念和儿童权利观念

由前文可知，幼儿园教师课程公平观念的偏颇不仅没有让教师在课程中尽其所能地去促进每位幼儿的适性发展，反而使其在很多教学策略中都失去了让每位幼儿在课程中获得适性发展的可能，如剥夺能力弱的幼儿参与挑战的权利，剥夺调皮幼儿的表达权与游戏权等，这些从更深的层次而言，也是幼儿园教师的儿童权利观念存在问题以致引发其课程不公平行为的表现。因此，有必要引导幼儿园教师形成正确的幼儿园课程公平观念和儿童权利观念，让每位幼儿园教师认识并且真切感受到，所有幼儿在课程中都享有同等的权利，都有闪光之处，都可以变得更加优秀。一方面，要引导教师在课程中抛开对幼儿能力强弱的成见，在给予每位幼儿同等发展机会的同时，用心去关注每位幼儿的智慧，如此，教师才不会无形之中在一些教学策略上忽视部分幼儿;另一方面，应将儿童权利这部分内容作为一个重要模块纳入幼儿园教师的专业培训中，将《儿童权利公约》中有关儿童权利及其相应保护原则的内容与幼儿园教师的课程实践紧密结合起来，如将幼儿的受保护权与幼儿在课程中免受任何形式的忽视和虐待相结合，将幼儿的发展权与幼儿的潜能在课程中得到最大程度地发展相结合，将幼儿的参与权与幼儿在课程中的能动参与、积极表达、决策影响相结合，进而帮助幼儿园教师更好地理解在课程中尊重儿童权利的必要性，以及儿童权利的具体内涵和实践策略。

（二）着重提升幼儿园教师观察与支持幼儿的专业能力

幼儿园课程公平实践既离不开幼儿园教师正确的课程公平观念，也离不开幼儿园教师扎实的专业能力。由多元线性回归结果可知，年龄、教龄、职称、学历、园所等级、专业背景均会影响幼儿园教师的课程公平行为，这些变量在很大程度上都是与幼儿园教师的专业能力密切相关的。有研究表明，如果教师拥有较强的专业素养或教学能力，往往能够较为公平地分配学习机会。[48]教师的教学能力在很大程度上决定了学习机会公平分配的效果以及学习机会不公平问题解决的效果。[49]可见，发展幼儿园教师的专业能力有助于促进其课程公平行为。由本研究中问卷调查的结果可知，当前教师在幼儿园课程公平实践中面临诸多专业素养上的挑战，主要集中在通过观察深入了解每位幼儿、为每位幼儿及时提供适宜支持两大层面。因此，有必要注重对幼儿园教师的观察与研究幼儿的能力、提供适宜性支持的能力的发展。

就观察与研究幼儿的能力而言，一方面，要引导幼儿园教师认识到观察之于教师自身工作和幼儿发展的重要价值，推动幼儿园教师有计划地落实对班上每位幼儿的观察，避免只重点观察个别区域，以致部分幼儿从幼儿园教师的眼中消失;另一方面，要帮助教师掌握专业的儿童行为观察方法，以及基于观察结果对幼儿的行为及其背后需要的解读，避免幼儿园教师的观察记录流于形式、用于应付，尤其是对幼儿之间个体差异的分析与理解，进而便于幼儿园教师通过观察深入了解每位幼儿并因材施教。就提供适宜性支持的能力而言，一方面，要引导幼儿园教师以《3～6岁儿童学习与发展指南》和《幼儿园教育指导纲要》为参照，在观察中学会判断每位幼儿的最近发展区;另一方面，要帮助幼儿园教师掌握如何基于不同幼儿的最近发展区进行课程设计和给予及时支持的方法和策略，尤其是为不同幼儿提供符合其最近发展区的活动材料。

（三）从时间和空间上为幼儿园教师提供制度保障

考虑到幼儿园教师的课程公平行为既受教师自身公平观念和专业能力的影响，也受政府和幼儿园层面外在客观因素的影响，因此，本研究建议，通过从时间和空间上为教师提供充足的制度保障，促进幼儿园教师的课程公平实践。

就时间保障而言，政府和幼儿园应为幼儿园教师留出更多的时间和精力，专注于在课程中促进每位幼儿发展。一方面，政府层面可尽量减少不必要的形式化的材料检查，改用其他更灵活有效的方式代替，而非一定要求幼儿园和教师准备很多文字材料来证明;同时，与幼儿园相关的政府部门在政策制定和实施过程中要加强沟通，对于各类检查的标准和材料要求进行统筹整合，减少幼儿园和教师分批分次地迎接不同检查所耗费的时间，进而为幼儿园教师腾出更多的时间聚焦课程和幼儿。另一方面，幼儿园层面应给教师减负，如园长在观察记录、各类计划等文案工作上要给幼儿园教师减负，以观察记录为例，应关注质量而非数量，进而为幼儿园教师留有更多的时间在课程中观察幼儿;再如，尽可能地减少让幼儿园教师承担分外之事，尊重幼儿园教师参与比赛或节庆活动的意愿，避免分散幼儿园教师聚焦课程和幼儿的时间和精力。

就空间保障而言，在物理空间层面，政府和幼儿园应尽减少幼儿园教师不在班级空间的情况。政府在给予幼儿园教师的专业培训上要精简，减少幼儿园教师参与对其意义不大的外出培训;幼儿园应尽量避免在课程实施过程中，因幼儿园内部一些琐碎事情而将幼儿园教师调离班级，如让幼儿园教师准备检查材料、整理档案资料等，进而减少幼儿园教师不在班上的情况。此外，在精神空间层面，政府和幼儿園均应关注对幼儿园教师压力的调适，提升幼儿园教师的安全感。一方面，政府应明确向园长和幼儿园教师传达教学视导的理念，并在实践过程中真正让园长和幼儿园教师感受到教学视导重在基于现实问题或困难进行专业指导而非检查，将教学视导给幼儿园教师带来的压力调整到适宜的程度。另一方面，幼儿园的园长、教科室主任要调适课程中对幼儿园教师的高标准、高要求，成为幼儿园教师情绪的安抚者和问题解决的合作者，如此，教师在课程中才有可能把更多的目光放在那些需要帮助的幼儿身上，更好地践行幼儿园课程公平。

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The Status Quo of Kindergarten Curriculum Fairness and Its

Optimization Strategies

Yangyi Nie

（Hangzhou College of Early Childhood Teacher Education，Zhejiang Normal University， Hangzhou 311231 China）

Abstract： It is particularly urgent to pay attention to the fairness in the process of kindergarten curriculum implementation. Based on the questionnaire survey in seven regions of China and case studies of two kindergartens in urban and rural areas of Nanjing city， the problems in the current practice of kindergarten curriculum fairness and the optimization strategies of kindergarten curriculum fairness were discussed. The results show that the status quo of kindergarten teachers’ conception of curriculum fairness is at a relatively high level and better than their curriculum fairness behaviors. Teaching age， kindergarten level， gender， professional background， and professional guidance given by kindergarten have effects on preschool teachers’ conception of curriculum fairness， while age， teaching age， professional title， educational background， kindergarten grade， gender， monthly income， professional background， conception of curriculum fairness， professional ability， time and energy， and cooperation with class nurses affect their behaviors of curriculum fairness greatly. Kindergarten curriculum fairness can be promoted by further cultivating kindergarten teachers’ conception of curriculum fairness and children’s rights， improving their professional ability to observe and support children， and providing institutional guarantee for them in time and space.

Key words： curriculum fairness， conception of fairness， fairness behavior， education fairness