基于核心素养与读写共生视域的中学语文群文阅读教学探析

李生鹏

(甘肃省武威第八中学 甘肃 武威 733000)

阅读作为语文教学最重要的一面,其地位一直在加强,在当今日益重视学生核心素养培养的教育背景下,阅读的地位越来越突显。而以围绕一个或多个议题对一组结构化文本进行求同、比异和整合从而达到某个议题共识的群文阅读教学,无疑是提高学生阅读能力、思考能力和高级思维能力的最好手段,它不仅能够为阅读教学带来更为巨大的改变,而且是提高学生“语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解”四维核心素养的最有效途径。在互联网时代,群文阅读教学在语文教学中得到了发展和应用,其作用不言而喻,就学生而言,群文阅读在培养学生的阅读兴趣、大语文观、综合素质、以德树人、核心价值观等方面具有前瞻性的意义,它不但能有效激发了学生的阅读兴趣,让学生成为语文的真正主人,增加学生阅读量,丰富学生阅读方式,有效提高阅读速度,提升阅读能力,还可以极大建构学生一定的知识体系,促进了学生的全面发展,奠定学生语文素养和终身阅读基础。就教师而言,群文阅读作为一种突破性的阅读教学实践,通过这种教学活动,可以有效促使其成为教学的研究者,通过反思实践和参与教学研究共同体,实现自身的专业发展。可以说群文阅读让师生回归到阅读的本源,已成了当今语文课堂教学改革的必然趋势。

一、开展群文阅读是当今教育改革顶层设计的需要

学生发展核心素养是国家对“培养什么样的人,怎样培养人”的教育改革的顶层设计,而群文阅读可以让学生在广泛的阅读中,逐渐实现语言层面的建构,构架系统的阅读思维,从而提高阅读能力,加深对文化内涵的理解,更好地传承经典,提升审美鉴赏和创造能力,丰富学生的思想情感,全面提升其语文素养,激发思维潜能,铸就其核心价值。群文阅读作为一种具有突破性的阅读教学实践,它契合了统编教材“1+X”的阅读理念,以提升学生的阅读素养为目的,以精读课文有效延伸或单元主题有效延伸为主要路径并进行文本组元的阅读方式,在课堂教学中,群文阅读的实施不但可以激发学生的阅读兴趣,帮助学生养成良好的阅读习惯,而且通过群文阅读思维使学生了解文章内容与架构,让学生更快地找到阅读的技巧,掌握科学有效的阅读方法,培养学生创新思维,进而提高阅读水平。通过群文阅读实践学生对文化的传承与理解、审美鉴赏与创造能力的培养都会在不知不觉中得以提升,群文阅读可以让学生获得丰富的语文知识,提高读写综合能力,使课堂结构更加立体,更利于培养学生的创新思维、高阶思维、系统思维水平,有利于学科素养的渗透养成,对于提高学生综合语文素养和学生的成长都具有非常重要的意义。

二、核心素养下开展群文阅读教学是落实立德树人根本任务的重要举措

当代教育理论家朱永新教授指出:“一个民族、一个国家的竞争力不是取决于它的物质力量,而是取决于它的精神力量;而一个国家、一个民族的精神力量,不是取决于这个民族的人口数量,而是取决于它的阅读的力量。”他倡导和推进“高铁阅读”,旨在增强人们的阅读意识,促使人们养成阅读的习惯,有利于促进全民阅读,提高全民素质。这种思想延伸到语文教学领域,其意义是深远的。近年来,随着教育改革的不断深化,语文课程也正在向核心素养立意的教育目标转变,而群文阅读教学由单一文本的阅读教学走向多文本的阅读教学,通过对阅读材料的分析、整合,对作品进行鉴赏、拓展,最终实现创造性阅读,形成强烈的思维张力,拓展学生思维的广度,加深思维的深度,从而提高阅读能力,无疑是发展学生核心素养的重要途径。

例如,在教读高中语文必修上册第三单元陶渊明《归园田居》时,我选编了一个文本集群——田园组诗群文阅读,其中包含有陶渊明的《归园田居》(其一)、孟浩然的《田园作》、王维的《渭川田家》《田园乐七首》(其六)等,组织学生围绕“陶渊明、王维和孟浩然的田园诗有怎样的共性和个性”来展开研读探究,通过群文阅读,学生获得如下认知:陶渊明将自己所向往的田园置于官场的对立面,两者是不兼容的,他深受儒家思想积极入世的影响,更多的是表现出的是一种苦苦的挣扎,可以说是身归田园,心在现实;孟浩然的诗作中,官场和田园是兼容的,在写悠闲的田园生活的同时,时时流露出对入仕的渴望,他身处田园,心融田园,更多的是一种纯朴天性的表现;在王维的诗作中,官场和田园同样可以兼容,以田园的闲逸来抚慰、调解官场、仕途的不如意所带来的苦闷,他是身在现实,心系山水,深受佛学影响,更多表现的是一种超然。作为中国古代诗坛山水田园派的代表性诗人,陶渊明、王维和孟浩然尽管其人生境遇有着极大的不同,但他们都能在面对各自所处现实社会时选择归隐田园的生活归宿,去追求自己内心的一种安静、淡泊。在群文比较阅读中求得共性,即规律性知识的认知,通过举三反一促进聚合思维的发展,这是训练学生从个别到一般的归纳思维的可行途径。

三、核心素养下开展群文阅读教学是语文知识和人文精神转化为学生语文核心素养的有效途径

群文是基于同一议题的多文本构成了一个微型世界,它以提高学生阅读能力、思考能力、表达能力为要素,学生通过阅读穿越其中,发现另类神奇,体验别样情感,把知识与自身的体验很好地结合起来,能够多方面体会文本中所蕴含的人文精神,身心得到丰富和成长。网络信息时代,随着阅读的生活化与多元化,群文阅读教学作为语文阅读教学的一种创新形式,它与核心素养相结合,互相促进,相辅相成。群文阅读教学的目标更为明确,核心素养的达成更为深远。

例如在教读高中语文《中国古代诗歌散文欣赏》归有光的《项脊轩志》时,制定教学目标时我围绕“传统文人士子”在家族责任面前的选择,让学生展开探究,根据时代的不同,选择了归有光、贾政、觉新这几个人物做比较,所选文段分别来自于明代归有光的《项脊轩志》、清代曹雪芹的《红楼梦》、现代巴金的《家》等,通过与人物有关的相关文段比较,引领学生在比较阅读中分析探究,深入人物内心世界,体会人物情感,特别是以归有光为代表的肩负家族责任的知识分子的人生选择,以此为过渡,引出不同时代背景下的贾政、觉新等文学人物形象,让学生体察不同时代中个人与家族之间的密切联系,进而触动他们思考当代青年自我与家族、与家庭的关系,认识“家道”的意义,反思当代青年身上的家族责任。归有光自觉担起“家道中兴”的责任,这正是传统知识分子的人生选择,这种担当在今天仍有积极意义,其作为和精神都是值得我们学习的。通过群文阅读让学生明白传统文人身上所体现出来的家族责任感,懂得人是各种社会关系的综合,生活中我们需做好个人自由与家族责任的平衡这一道理。

四、核心素养下开展群文阅读教学是发展学生思维能力,真正体现学生的主体地位的生动体现

课堂教学中大部分老师对学生的语言建构和运用比较重视,但在思维发展方面做得不够,而群文阅读的议题具有开放性与可议论性等特点它能激发学生思考探究的欲望,提升学生主动建构的能力。借助于群文,在课堂的多方对话中,促使学生能通过比较辩证地看待人和事物,克服刻板思维,进而有效提高思辨能力。同时,在自主合作与探究过程中逐渐形成学生对核心议题的独特见解,让学生拥有更多自我表达和发表独立见解的机会和空间,真正释放学生的思维活力,而整个探究过程实际也是师生、生生、生与文本等不同层面展开互动交流,能真正体现学生的主体地位。在语文教学中开展群文阅读,教师将学生作为阅读主体,从学生实际需求及爱好出发,优选阅读材料,并将语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解四维核心素养科学地融入到群文阅读教学中,在丰富学生语文知识积累的同时达到读写共生的目的,最终实现素养的提升。

例如在教读高中语文《中国古代诗歌散文欣赏》篇目《阿房宫赋》时,为了帮助学生能更充分地认识赋体文“铺采摛文,体物写志”的这一特点,根据文体特点选择了欧阳修的《秋声赋》、苏轼的《赤壁赋》、和袁枚《秋兰赋》与之构成文本集群,把主篇目《阿房宫赋》和群文中能集中体现“铺采摛文,体物写志”特点的文段作为精读内容,其他文段作为辅助文段,通过“精读+略读”的导读模式,围绕赋文章法体式、语言修辞等层面来指导学生比较阅读、品味欣赏,与此同时,开展以名句活用为主的写作练习和以好句赏析为主的表达练习,通过佳句改写、辞格运用仿写等多样化的读写结合训练,以实现语言建构与运用的目的,真正体现学生的主体地位的生动体现。

五、读写共生是提升语文学科核心素养的根本途径

传统语文教学中,只读不写,只写不读,都无法真正夯实语文学科核心素养。“群文阅读”是师生在单位时间的课堂教学中围绕一个或多个议题展开阅读和集体建构,最终达成共识的过程,简单地讲,群文阅读就是把一组文章,以一定的方式组合在一起,指导学生阅读,并在阅读中发展出自己的观点,以读促写,进而提升核心素养。“读写共生”是在核心素养下的阅读、写作两种能力、两种活动,二者相辅相成,缺一不可,相互促进,共生互惠,读与写是实现语文学科核心素养提升的双翼,实施群文阅读教学,必然要贯穿读写共生的实践过程,实现阅读理解与写作智能,阅读素养与人文精神的共同提升。读写共生实践,意味着写作话题源自阅读活动,因读而生写,因写而促读。读一个文本集群,写作对象可以是针对某一文本区别于其他文本的特色,也可以是针对多个文本之间相互联系而衍生的规律性知识,还可以是读写共生实践活动中的“写”,要写些什么?怎么写?可以是片段写作,亦可是篇章写作,如基于语言积累的句段仿写、评点、赏析等。也可以是基于文本内容的扩写、缩写、续写、改写、短评、读后感等;“读写共生”强调读与写的相辅相成,就活动侧重点而言,又可分为以指向深化和细化阅读的写作——读而写之写作,和以指向写作技能的阅读能力训练的写作——为写而读之写作。例如,以教读高中语文苏洵的《六国论》时,为解决知人论世的问题,我引入群文苏轼《六国论》和苏辙《六国论》,将“三苏”的同名篇目放一起供学生进行比较阅读,让学生用一句话概括“三苏”同写《六国论》,各异其趣,苏洵认为“六国破灭,弊在赂秦”;苏轼强调人才战略对国家兴亡的影响,认为六国久存而秦速亡的关键在于是否“养士”;苏辙强调“互助共存”,旨在论六国所以灭亡,在于互相攻伐,不够团结,予秦以可乘之机。之后再设计一道读写结合的训练题,阅读“三苏”《六国论》后,试用200字左右,站在“三苏”的角度分别为六国写一段文字:“六国我想对你说……”让学生以书面文字简要评析对六国破灭的认知;让学生以“简要分析本文主旨”的论述来写一段阅读体会,从而明确苏洵写《六国论》的真实意图。这样的群文阅读,寓写于读,以写促读,其交互并进的活动过程涵盖了信息性阅读、评价性阅读与鉴赏性阅读等实践活动,这一系列的“读中写”,是偏向于对主文本苏洵《六国论》的深度理解的。

六、读写共生是提升学生综合素养与阅读能力的根本保障

阅读是提升学生核心素养的主要因素,而阅读的关键因素是具备一定的思维分析能力,同时思维分析能力又是决定学生阅读质量的关键。基于此,在实际的语文教学活动中,要想提升学生的阅读理解能力与综合素养,就需要教师通过群文阅读的方式进行才行,真正实现学生的全方位发展。展开群文阅读,就需要教师精心科学选取相关文章,引导学生更好地细细阅读,帮助学生可以更好的解读文章,清晰的了解作者的写作意图,从而扩展他们的思维,进一步提升思维的广度和深度。

例如,可组织学生一次阅读《藤野先生》、《孝心无价》、《预约财富》《写“福”字的女孩》这几篇文章,首先引导学生对这几篇文章进行详细的阅读,在读时要求学生们积累文章中重要的词句,然后帮助学生边读边重点理解文章中重要词句的含义,并引导他们掌握人物传记类散文的文体特征,进一步学习刻画人物的方法。通过四篇文章的阅读,使学生进一步了解人物描写的方法,在这几篇文章之间进行对比,以便寻找不同人物身上的独特性,深刻分析并理解文章内容,学会求同存异,促进读写技能的掌握,使他们自身的阅读能力与思维分析能力逐步得到提升,培养学生的综合素养。如可通过阅读《藤野先生》的课文内容,让学生很好地了解新文化运动冲击了封建主义的思想、道德和文化,同时开启了人们思想解放的闸门。并了解到中国当时正在饱受列强欺凌,被迫开放,在这样的环境中仍然没有停止变革的脚步,还在不断进行着经济、政治和思想文化的变革,表明中国的近代化艰难起步,同时也反映出社会结构开始不断逐步从传统社会转向近代社会的历史。通过阅读《孝心无价》、《预约财富》《写“福”字的女孩》等这几篇文章时,可在教学中引导学生分析对不同人物描写的艺术手法和表现手法,集中细细鉴赏文章内容,促进他们在阅读的过程中真实感受作者的情感方式表达,进一步启发他们自主进行横纵对比文章,通过逐步比较,清晰了解文章的主旨,深入理解与体验作者的感情,培养他们的综合素养,进一步提升自身的阅读理解能力以及审美鉴赏能力,实现个人综合素质的全面提升。

七、结束语

总而言之,为满足学生个性化、多元化的学习和发展需求,在群文阅读教学过程中,教师应以培养学生的核心素养作为出发点,注重对学生听、说、读、写综合能力的培养,充分利用文本群,对其进行科学合理取舍并建立起不同文本之间的关联,充分体现学生的主体地位,以期实现对学生语言运用能力、思维发散能力、审美鉴赏能力和文化理解能力的培养,彰显群文阅读教学的价值。