高职语文文学作品的个性化阅读教学研究

郭素芬

(内蒙古民族幼儿师范高等专科学校 内蒙古 鄂尔多斯 017000)

在新时代的发展下,高职语文教育也出现了新课程改革标准的转变,更是对“阅读鉴赏”提出了具体化的要求。教师不仅要重视个性阅读,充分激发学生生活经验和知识累积,而且要强调学生主动思维的呈现,从而以学生独特感受的获取为目标,增强学生的文学阅读体验。除此外,教师还要从学生探究能力、思辨能力、批判能力的培养出发,发展学生语文素养,通过实践性的开展,实现课程标准下的教育目标。

与此同时,读者在阅读性分析文本的时候,常常会依照个体的见解,构建文本结构和价值,由此可以看出,阅读体验是个体展现自身个性的行为。但将文学作品编写进教学材料中,师生身为“教材文本”的阅读主体,无法轻易的完成个性化的分析与阅读。而这种难度的呈现,与实际教育中的“大纲”要求相关,也与试卷答案中的唯一标准化相连,这种唯一性,导致阅读教学出现一定程度上的意义丢失。

而为了完成课程标准下的阅读教育目标,高职语文教师在进行实践的时候,就要从标准下的“个性化阅读强调”出发,践行个性化阅读教学,其不仅要珍视学生的阅读体验,还要引导学生沿着自我生活体验了解文本,以此激发学生阅读热情的同时,提高学生的阅读兴趣,促进学生对文学作品的个性化、活跃性阅读。

一、个性化阅读教学的概念阐述

所谓“个性化阅读”,指的其实就是针对教师分析、专家解读、参考资料的了解提炼出来的,和文学根本属性存在某种内在关联。重视在遵守课程要求的背景下,充分发展学生的个性。在实践教育中,发挥引导作用,促使学生沿着个体性的“生活经验”、“文本阅读累积”,建构对文本价值的理解,珍惜学生的个性化分析。

事实上,对于阅读者来说,当他们看到一篇文章的时候,为了了解作者的写作内涵,理解作者想要表达的情感,总会有浅有深地调动起自身生活经历,借此构建自身的文本理解。无论理解的正确与否,通常意义上的阅读,是不需要教学参与的。但针对高职学生来说,学生拥有一定的“限制性”和“可塑性”,他们还处在“价值观构成”的过程里,需求教师对其进行适当性的引导,由此就可见,个性化阅读教育在其中的重要性。

二、高职语文阅读教育丢失个性化文本解析的现状

(一)考试标准的限制

1.阅读问题的仿照性呈现

以纲要为标准的语文阅读教育,会依照相关题目的设计类型,在设计内容上,判定“学习重点”和难点,目标的设计也会把“专升本考试题目类型”当作参考。所以,即便语文教师对文本内容拥有个人理念,也会被磨灭。长久以往,教师本身也会丢失掉“自我解读”的兴趣。这种兴趣的丢失,会导致阅读教育的统一化。但个性化教育偏向的是“差异性”的阅读教育,彰显的是学生个体的分析与见解,所以,针对同一个问题,就会因为理念的不同,产生多项结果。与此同时,因为学生个体间的差异,他们在阅读同样一篇文章的时候,会产生不一样的兴趣点,对内容的关注核心,也会存在差异。

2.被动理解下的唯一标准

因为语文学科下的文本内容,拥有不确定的根本属性,这种本质会引发阅读标准答案确立和学生理解之间的矛盾性冲突,这样彰显出了语文个性化教育的其中一个层面。但因为专升本考试的影响,让语文教师在教学的时候,常会忽视“个性化”的阅读培育,既不重视学生的个体理解,又不注重激励学生的主动化解读,这种被动化的教育,会导致学生形成“获取性的无力感”。长此以往,学生就不会主动性的参与到文本解读当中,这也是导致现前语文阅读教师丢失个性化文本解析的其中一个缘由。

(二)教材的解读问题

针对文章主题思想的了解,是践行语文阅读教育的核心性内容,但参考书下的文本内涵、主题、思想解读,都归属在一起,且仅有一个。就像在学习《声声慢》的时候,参考用书中说明《声声慢》表达了作者的哀婉之情。这种理解当然是正确的,但教师在教学的时候,只以这种感情为主进行阅读教育,主题探究就会变得相对匮乏。为发挥学生的个体思想作用,教师要引导学生依据自身理解构建文本意义。但因为教材的单一化,使得教师的思维受到禁锢,而当教师本身的思维就被限制,其就无法引导学生个性化的建构文本价值,加强阅读鉴赏能力。

(三)教学方式形式化

新课程改革要求的呈现,虽然让现前的语文教学方式出现了改变,但实践中的语文课程,依旧以原本的教学方式为主,要求充分激发学生积极性的同时,重视小组间的合作教育,但教学方式的革新,并无法展现教育内容的现代化,也可能会对语文教学产生负面影响。依旧以《声声慢》的学习为例,教师常会根据课程要求,改革方式,但在实践里却会把“合作探究”当作课程环节中的固定部分,当问题以“固定”的方式传递到学生面前,激发学生的思考意识,那么教学方式就会变得相对形式化,不具备革新性的培育效用。

三、高职语文践行个性化阅读教育的有效路径

(一)基于考试标准,进行试卷分析,做好调节反思

1.命题意图的具体分析

对比九年义务教育阶段的语文课程标准和高中阶段的语文课程标准,两者的阅读要求,虽然都强调对学生形象感悟和情感领悟的考查,但前者偏向学生的初步鉴赏认知能力,后者则对学生五方面的综合能力提出了要求,即学生不仅要有思考,还要有领悟,为的是把学生养育成拥有全面阅读能力的阅读人员。为展现新课程标准理念,高中语文试卷上,都会基于文本阅读的内容,设计一个开放性的问题,这种问题设计,确切为学生提供了自由解析空间,集中对学生的个性化解读能力进行了考查。

2.聚焦能力培育的个性阅读

考试问题的答案,展现的是学生进行学习之后所获取的学习成果。教师虽然能够通过考试来判定学生是否具备感悟力和鉴赏力,但能力的汲取和持续,确实平常教学中的重点。而个性化阅读教学的开展,则是可以真实释放师生,促使学生自主进入阅读情况中的教学方法。为让个性化阅读教育充分彰显出来,教师就要基于考试标准,进行试卷分析,借此做好课堂之上的实践性分析。

(二)发挥引导价值,落实文学精神,重视个性展现

1.发挥引导价值

不同教育理念下针对教师地位要求和定义也会呈现出差异性。在语文阅读教育中,展现出来的教师行为教育和个性化阅读教育,对教师本身有一定的期望性要求,与此同时,还要尽量创造性设计有助于学生个体阅读的教学情境。教师假设可以理解个性化阅读的重要性,其就会主动成为引导人员、环境创设人员,而阅读教育的视野,也会因为教师教育理念的创新,产生个性化转变。

以《林黛玉进贾府》为例,教师在引导学生解析“林黛玉”、“贾宝玉”、“王熙凤”的性格特点时,其就要发挥引导作用,设计“符合学生认知”的故事情境和“提高学生思考能力”的问题情境,以此激发学生的自主探究意识和自主思考意识,并启动学生的“探究能力”和“情感认知”,透过外貌描写、语言描写的圈画和个体解读,满足学生个性化解析问题的需求,促使学生在个性化解读的背景下,认知到反封建的价值,并理解作者借助这篇文章所表达出的,对黑暗现实的批判。

2.落实文学精神

由于高中生大都是未成年人,所以,理念层面具备未完成的特点。与此同时,文学中具备许多人文性的要素,也就是说,依靠文学渗透人格性的教育,就是语文教育的主题性含义。单从文学本质出发,文学和社会、道德间有一定的联系,且具备对应的独立性,因此,在践行个性化阅读教育的时候,教师不能带领学生用绝对化的视角,面对文学作品。

以《窦娥冤》、《西厢记》为例,两者虽然都是元杂剧,但主题内涵却完全不同,窦娥冤讲述的是以“窦娥”为主体的系列化冤枉事情,揭露着社会的黑暗性和人物的负面性。而西厢记讲述的则是一段脱离尘世的爱情,一段不符合当时道德需求的爱情,本质为的也是揭露“封建社会”的陈旧性。这种现实与想象间的对立,成就了学生对“文本内容”、“内涵”和“情感”的深层化了解。而在进行独立性理念教育的时候,文学的独立性,又展现出了独立化的社会意识状态。即教师不可以用现代化思维为标准,来解析和阅读文学作品,这让文学的个性无法得到彰显,学生情感也会由此感知到麻木。为让学生进行个性化的解读,教师就要预先给予其足够的“学习空间”和“资料内化空间”,以此实现对作品文学精神的落实。

(三)凸显学生主体,提高自我意识,丰富情感认知

因为文学本身就具备“启迪明智”的效果,所以,文学能够对学生之后的发展,产生整合性的影响,它可以以情感的爆发,碰触到人体的精神灵魂,构造整体化的人性。高中时期的学生思维,已经存在较大的改变,但因为评价和教学的单一性,使得学生不能在被动化的场景中,将自我解脱出来,学生的自主性不够强烈,自我意识迟迟无法得到提高。为此,对学生自主意识的唤醒就成了关键。而为了脱离思想禁锢,使学生切实注意个体化的思考与解析,教师就要凸显学生的主体作用,以多元化的方式,提高学生的自我意识,促进学生阅读层面的个性化成长。

以《陈情表》为例,教师在进行这节课的个性化教育时,要重视学生学习主体的凸显,既可以用情境设计的方法,发展学生思维,激发学生学习兴趣,又可以结合合作探究的策略,提高学生学习能力,加强学生的合作精神。

而在具体引发学生学习兴趣,激发学生独立思考意识的时候,教师可以借用故事激趣,导入课程新知,比如,教师可以结合时代背景,导入这样的故事内容:有一个蜀汉时期的旧臣,幼儿时期,父亲就去世了,母亲改嫁他人,他只能和祖母相依为命。蜀国灭亡以后,新帝几次召他做官,但因为祖母年龄的增大,疾病的环绕,使得他如果进朝当了官,就不能孝敬自己的祖母,同学们,请问你如果是他会怎么办?你想知道他是如何推辞做官的吗?”学生会在故事的背景下,了解本篇文章的写作前提,当明确了前提,其在探究的时候,就更容易进入到对应的探究环节当中。而为了让过程变得生动化,教师在开展合作探究的时候,不能一味地引导性提出问题,还要扩充资料进行时代背景的填充,以此深化学生情感体验,提高学生个性阅读认知。

(四)挖掘教学材料,重视经典推行,促进个性发展

在当前的教学体系下,假设说倡导完整性的自由个性阅读教育是匮乏的,不少条件匮乏、教学知识偏向制度、成绩定好坏的局面依旧没有转变。所以教师也不能进行完全性的批判,而是基于现存条件,进行环境的良好构建。像是课后题的个性化阅读实践、经典文本的多元化创设等等,都是对教学材料的挖掘,对经典的重视与推行,本质为的是促进学生的个性成长。

以《声声慢》为例,教师在设计课后习题的时候,就能够以感性色彩为主,进行设计,以此丰富学生情感体验的同时,展现出学生的个性化认知。像是对“诗人愁绪”的不同理解、对“淡酒、急风”的不同认知等等,都属于感性层面的个性认知展现,学生可以在不同性的理解和共同探讨下,进行认知层面的提炼,也可以在教师的引导整合下,加强自身的个性认知发展。

结束语

综上所述,在高职语文教学中,由于文学本身就具备一定的人文素养性和人格培育性,所以,教师可以基于文学素材,对学生的综合能力进行培养。因为应试教育下的成绩核心评判,使得日常化的语文教学偏向统一性的文本解读,这虽然会提高学生的学习能力,但其会限制学生的思维成长,学生个体化的情感认知也会遭到丢失,为发展学生思维,提高学生的个性认知,教师在实践教学的过程里,就要重视方式理念的转变,以实践性的延续,促进学生的综合性成长,并发展学生的个性化认知。