核心素养导向下的习作大单元教学设计

□ 江苏省泰州市大浦中心小学 何孙秦

一、整合资源，建立大单元习作教学机制

小学语文教材以单元形式编辑，其习作也带有单元属性，教师在习作教学设计时，要对这些资源内容做整合处理，吸纳一些高价值的习作素材信息，增加一些课外素材内容，为学生顺利进入习作核心创造条件。大单元教学追求视野的宽广，包括资源的利用，教师要做好课外习作素材征集的引导和管理，让学生借助多种信息渠道整合处理素材，为习作顺利开展创造良好条件。

如教学小学五年级语文下册第一单元，本单元的习作主题是“习作：那一刻，我长大了”。教师先指导学生做回顾性阅读，重新研读《祖父的园子》《月是故乡明》《梅花魂》等课文，然后鼓励学生结合生活经历，借助网络搜集一些写作素材，围绕关键词“长大了”展开搜集和阅读，特别是关涉这个主题的一些优秀习作，需要重点关注。经过一番素材搜集和阅读，学生对习作有了更清晰的认识。教师在习作构思时做出精准指导，让学生结合生活经历，选择适合的事件，表现思想成长的过程。学生有延伸阅读和素材整合的经历，大多能够顺利进入习作创作环节。在习作组织过程中，教师从素材搜集角度做拓宽设计，鼓励学生借助多种信息渠道搜集更多素材内容，特别是优秀习作的参考阅读经历，为学生带来更多启示，帮助学生做习作构思。大单元教学不是一味追求“高大上”，而是要拓宽学生习作视野，让学生建立信息利用意识，在创造性思考中建立习作框架。

二、优化设计，明确大单元习作教学目标

大单元教学设计时，教师需要有优化意识，因为面对海量信息需要筛选，还要对学生习作基础、习作兴趣、习作悟性等多种制约因素有一定了解，这样才能给出最为科学的指导，让学生自然进入到习作构建环节，在创造性思考中建立习作认知基础。习作需要素材支持，也需要方法学习，学生进入习作构建环节后，很容易陷入一些惯性思维之中，教师要有前瞻意识，对学生习作可能遇到的问题做预判，以便做出针对性指导。

第二单元的习作任务是“习作：写读后感”，本单元选编了四大名著的内容，具有很强的可读性，教师没有让学生反复阅读课文内容，而是要求学生做延伸思考：我们对四大名著有更多阅读经历，在阅读过程中有很多有意思的故事，展开延伸思考，选择最喜欢的一篇文章，或者是一部书，写一篇读后感。学生对课外阅读经历最感兴趣，自然会积极交流，分享自己的阅读体验。教师组织学生做读后感写作讨论。学生都写过读后感，但对读后感构建方法还不是很熟悉，教师深入到学习小组，与学生一起研讨读后感的框架构建方法。读后感需要关涉阅读文本，对相关内容做梳理，但不能一味讲述故事情节，需要将习作重点放在“感”上，甚至可以做延伸处理，摆事实讲道理，对感触到的道理做分析和论证。学生在教师指导下，逐渐找到读后感的操练路线，开始进入读写环节。教师鼓励学生针对课外阅读文本写读后感，符合大单元教学要求，特别是与学生讨论写法，为学生带来更多学习帮助。

三、推出活动，拓宽大单元习作教学维度

学生对大单元习作学习没有什么概念，教师要在素材整合、结构构建、表达方式选择、主题情感展示等环节做出一些对应指导，组织学生参与多种形式的习作学习活动，借助集体力量做习作学习和探索，势必能够形成更多学习启迪。如素材整合环节，教师让学生进入学习小组展开讨论。在习作构思环节，教师与学生展开多重互动交流，逐渐达成共识。在习作评价环节，教师组织学生做互评活动，都体现大单元教学特点。

第五单元的习作是“形形色色的人”，这个单元选编的几篇课文也都属于人物故事，如《摔跤》《两茎灯草》《刷子李》等，学生对这些人物有一定认识，但因为有历史间隔，学生难以形成更多情感共鸣。教师开始做延伸引导，设计生活观察任务：注意观察身边的人，对其形象、动作、语言、习惯、爱好等做具体分析，选择适合的对象做重点描绘，凸显出其性格特点。学生有写人的习作经历，对塑造人物形象并不陌生，教师根据学生习作操作情况做学情分析，及时做出提示，让学生围绕人物选择事件，运用多种描写手段，抓住人物特点展开重点描绘，揭示人物思想和性格特点，让习作有明确的目的性。在这个教学案例中，教师适时组织学生做生活观察，为学生带来更多直观感知体验的机会，学生有丰富的生活经验积累，特别是习作积累，教师提出更多新的要求，为学生规划操作路线，确保习作能够顺利展开。从教材到生活，从课内到课外，教师做延伸引导，体现大单元教学特点。

四、传授方法，提升大单元习作教学效率

学生对习作学习存在不少畏惧感，其致因是多方面的，教师需要在学法方面做出积极探索，针对学生学习需要做学法传授，为学生带来更多学习帮助。学生学法缺乏体现在诸多方面，教师在学法指导时，需要做细致的调查研究，对学生习作问题做梳理和归结，找到对接指导的切点，以便做出对应辅助。特别是大单元习作教学，学生会面临更多操作困难，教师需要对学法传授做出必要调整，以提升辅助效果。

教师执行教学方略时，需要做对接处理，要为学生提供更多方法支持。如第六单元习作教学时，这个单元的习作主题是“神奇的探险之旅”，学生大多没有这样的经历，要做习作创作有不少难度，教师开始做具体引导：探险是不同寻常的生活经历，虽然不是每一个人都会经历，但我们可以发挥想象，写一个探险故事。即使故事是虚构的，却也可以表达你的一些观点和愿望，同样是一次难得的思想历程。创编过程中，要对相关情节做合理构建，只要在逻辑上没有冲突，这样的设计便是成功的。学生根据教师指导做习作构建，教师征询学生习作构建意见，很快就有一些新发现，并针对学生关注的问题做交流，让学生顺利进入到习作构建环节。在习作成品评价环节，教师组织学生做评选活动，挑选一些佳作做重点推介，让习作作者讲述自己的创作经验。教师鼓励学生做创编活动，给出一些方法指导，学生很快就找到创作的感觉，成功激发学生习作思维，让学生在故事创编中找到情绪表达的出口。学生借助虚构的故事情节，展示自己的思想追求和学习观点，这是比较有价值的学习体验。学生用文字表达心境，教师及时做方法引导，与学生进行心灵沟通。

五、延伸操作，巩固大单元习作教学成果

习作教学渗透大单元内容，教师要在训练设计环节有一些对应设计，让学生在延伸思考和操作中建立习作认知基础。延伸训练不是单纯的习作时间的拉长，而是要让学生建立生活实践对接意识，借助生活观察和社会实践经历，对习作内容做优化处理，对习作主题和情感做深度思考，在更多方面展开习作反思和讨论，这样可以让学生在习作思考中接受心灵的洗礼。大单元习作训练需要处理更多信息和内容，教师指导学生展开创造性学习，其助学作用会更为突出。

第八单元的习作主题是“漫画的启示”，学生对漫画比较感兴趣，教师先引导学生观看教材提供的漫画，然后借助多媒体展示一组生活中的漫画素材，要求学生做筛选，也可以自行搜集相关漫画素材，对其做深度解析，特别要深度解析漫画蕴含的哲理，以便形成自我教育。学生开始寻找适合的漫画素材，自发展开信息交换和讨论，教师深入课堂，与学生做观点交流，对一些漫画作品做具体分析。学生从互动交流中，逐渐找到漫画习作的起点。经过一番讨论，学生大多确定了写作方向，教师做训练观察，为学生提供必要的指导和辅助，习作活动顺利展开。在教学操作过程中，教师让学生做延伸素材搜集，对漫画作品做深入讨论，逐渐达成思维共识，为习作顺利展开奠定基础。学生思想还不成熟，对漫画蕴含的哲理不能做深度发掘，教师适时做出提示，让学生展开深度思考和互动交流，逐渐学会观察分析，为学生带来更多学习帮助。教学设计和操作过程，符合大单元习作教学要求，带有拓宽意味。