基于教育质量形成的“评价教育”探析

郭建斌

（山西大学 马克思主义学院， 太原 030006）

一、 引 言

教育存在的地方就有教育评价， 无论评价者是否有意识。 作为一种实践活动的教育评价具有社会历史性， 因而教育评价研究也具有社会历史性。 回顾我国教育评价的研究成果， 我们注意到， 20 世纪上半叶， 研究者开始引进国外关于教育统计、 测量的相关成果。 改革开放之后， 研究者开始引进国外关于教育评价的相关理论和实践经验。 与此同时， 国内研究者开始探索教育评价的概念、 原则、 方式等基本理论和实践问题。 新时代背景下， 教育实践发生了翻天覆地的变化， 评价手段丰富多样， 教育评价理论的研究成果浩如烟海。 面对此背景， 教育评价该何去何从？ 这就需要回到原点， 回到教育评价的基本理论层面， 从物与词的关系角度去探索， 从评价与质量的关系去探析。

教育评价问题已成为当前中国教育理论界的热点话题。 教育评价是完整的教育过程的重要一环，虽然不同历史时期的教育评价方式不同， 但是都跨越不了这一环节。 可以说， 教育评价问题是任何历史时期的教育实践工作者都关注的焦点， 因为教育评价直接关系到教育实践工作者的工作目标， 关系到教育实践工作者的切身利益。 教育理论工作者在重要的教育改革节点上也会关注教育评价问题。 考察教育改革史发现， 很多教育改革首先是从教育评价标准改革开始。 2020 年9 月， 中共中央、 国务院印发了《深化新时代教育评价改革总体方案》（以下简称《方案》）。 这是新中国第一个关于教育评价系统改革的文件， 也是指导深化新时代教育评价改革的纲领性文件。 基于此， 中国教育理论界以会议研讨、专题论文组稿、 课题等形式开展了对教育评价的研究和讨论。 这一问题的讨论预计还会持续三到五年的时间。 既然教育评价问题成为中国教育理论界关注的热点话题， 教育理论工作者就不得不再思考教育评价的元问题。

政策文本中的教育评价改革需要寻求教育理论层面的教育评价研究。 《方案》强调“要深化教育评价改革， 特别是要改进结果评价， 强化过程评价， 探索增值评价， 健全综合评价”。 究竟如何改进、 如何强化、 如何增值、 如何健全等问题， 《方案》并未给出明确的操作性的评价过程及评价指标。 教育实践工作者究竟该如何落实政策？ 当然， 熟练的、 有智慧的教育实践工作者可以依据政策的要求， 进行建构指标， 改进方式。 但是仅仅将政策作为教育实践工作者实践的依据是不够的。 这就需要教育理论工作者从基本理论的层面将教育评价研究透彻， 进而探索出合目的、 合规律的教育评价过程和评价指标。

只有在基本理论层面将教育评价的道和理研究清楚， 才能转化成为教育评价之术， 以指导教育评价实践。 这里涉及到教育理论、 教育实践、 教育政策之间的关系问题。 21 世纪初， 就有研究者指出教育政策是教育理论向教育实践转换的中介和推动力量。［1］理想的状态是教育理论工作者依据教育实践生成教育理论， 教育政策制定者依据教育理论制定教育政策， 教育实践工作者依据教育政策进行实践。教育政策制定者依据一定的现实教育问题提出的教育评价改革蓝图， 其落实到教育实践中， 尚待教育理论的支持。

中国教育评价研究亟待摆脱依赖国外、 依赖其他学科的局面。 回顾教育评价研究在中国的发展史，我们可以看到， 正如教育学在中国的发展一方面追逐着国外教育学说的变化， 一方面依附于交叉学科中的其他学科一样［2］， 教育评价研究在中国的发展也受到这两方面的影响。 无论是20 世纪初译介国外关于教育统计和测量方面的成果， 还是改革开放之后引进日本、 美国等国家的教育评价理论， 都是值得肯定的。 但是改革开放四十多年来， 我国教育研究者的队伍不断壮大， 中国原创性的教育理论不断涌现。 这些成就已能够支撑起我们对一些教育基本理论问题的本源、 本体、 本土的思考。 在此背景下，我们认为中国的教育评价研究一方面需要摆脱对国外教育评价理论的依赖， 另一方面需要摆脱对其他学科、 其他领域中关于评价理论和评价方法的依赖。 摆脱的根本路径即是面向教育评价本身的思考。

二、 面向教育领域评价本身的理论思考

作为一种实践活动的教育评价是过程性的存在， 其终极目的是教育质量的形成和提升， 这就把教育评价与教育质量紧密地联系在了一起。 教育领域的评价与质量究竟是何种关系？ “教育评价”这一语词是否能够反映教育领域的评价与质量的关系？

（一）评价是对质量的评价

评价和质量这两个概念原本都不是教育领域的概念， 而是从其他领域引入教育领域的。 欲研究教育领域中的评价与质量的关系， 必须借鉴其他领域关于这一对关系的研究。 为了了解其他领域关于评价与质量的关系， 我们不妨分析一个案例。

1985 年， 海尔集团首席执行官张瑞敏当着全体员工的面， 抡起大锤亲手砸了第一锤。 这一锤砸向的是76 台不合格冰箱中的一台， 很多员工流着眼泪砸向了76 台不合格的冰箱。 张瑞敏告诉员工“有缺陷的产品就是废品”。 这一举措带来的结果是， 三年之后， 海尔人捧回了中国冰箱行业的第一块国家质量金奖。

案例中， 张瑞敏抡起大锤亲手砸了冰箱， 产生这一行为的前提是其对冰箱进行了评价。 可想而知，其评价行为发生在冰箱生产完成之后， 实际上是对结果的评价。 张瑞敏评价冰箱的标准是其是否合格。合格或者不合格， 也即冰箱是否达到了生产它的目的， 本质上是一种合目的的行为。 这种合目的的标准即是冰箱的质量。 生产领域的评价， 是在生产结束之后对产品质量的评判。 正是1985 年张瑞敏的这一评价举动， 带来了“三年之后， 海尔人捧回了中国冰箱行业的第一块国家质量金奖”。 这一案例告诉我们， 评价天然地与质量关联在一起。 无论哪一种评价， 其核心指向的都应是质量的形成与提升。

教育领域关于评价和质量的关系研究， 可以借鉴经济生产领域关于这一对范畴关系的研究。 但是研究者必须看到教育领域的评价和质量关系的特殊性。 案例中， 张瑞敏砸向的冰箱是结果质量。 站在教育领域中对这一案例进行审视， 我们既需要借鉴其关于评价与质量关系的体现， 也需要思考教育领域的评价与质量关系的特殊性， 即教育质量是过程质量与结果质量的统一。 值得深思的是我们的教育“生产”出的人， 如果不合格， 该怎么办？ 生命的一次性和不可重复性决定了生命的宝贵， 这也注定我们不能像砸冰箱那样“砸生命”。 虽然我们不能“砸生命”， 但是我们可以探索如何保障生命不被砸。 这就要求我们将教育领域的评价引向教育过程本身。

（二）“教育评价”割裂了评价与质量的统一

关于教育评价本身的研究， 已有研究者或者从历史的角度进行了回顾， 或者从概念的角度进行了哲思。 面对这些研究成果， 我们注意到研究者关于教育评价的研究多是从评价的角度去进行研究， 如评价的方法、 评价的工具、 评价的类型等。 这样的探究无疑对于教育评价是有意义的。 但是进一步思考， 我们会发现就评价本身而言， 教育评价中的评价与其他行当里的评价并无实质上的区别， 皆因评价的是教育， 才使得教育评价与其他行当里的评价有了区别。 正如上述案例中提到的， 生产的冰箱不合格可以砸了， 教育培养的人却不能砸。 研究者之所以就评价的种种进行研究， 一方面与西方教育评价理论在中国的传播有关， 另一方面与其他领域的评价理论对教育领域的评价研究的影响有关。 这两方面的事实还与教育评价领域的科学化有关。 暂且搁置这些问题， 欲超越这个问题， 可以从语词的使用入手。

语词是与物相对应而存在的。 与现实的教育评价活动对应的语词， 我们习惯用“教育评价”。 将这一语词进行完型， 我们自然会得出“主体对教育的评价”的句子。 这一句子中， 教育成了主体评价的对象， 也即客体。 客体什么时候才可以被评价呢？ 显然是当其完成之后才可以被评价。 教育评价的主体似乎也总是教育之外的人。 这个句子还显示了“教育评价”的核心是评价。 惯用的“教育评价”将重心放在了评价上， 是一种结果性评价， 即对完成了的教育的结果进行评价。 无论研究者或者教育评价者是否有意识， “教育评价”这一语词表达的含义就是这样的。 实际上， 一开始的教育评价研究也就是在这样的含义下所做的研究。 研究者往往先是设定相关的教育目标， 然后根据设定的目标去评价师生的达到度。 后来的研究者意识到这个问题， 其改进的策略多是强调形成性评价。 无论理论上如何改进， 在实践中往往强调的还是对教育结果的评价。 造成这一困局， 与教育理论工作者和教育实践工作者惯用“教育评价”这一语词不无关系。 当然， 我们也不否认研究者和评价者在“教育评价”这一语词之下在教育之前、 教育之中所进行的评价。

“教育评价”这一语词的使用， 无法兼顾教育质量的形成， 致使教育领域的评价与质量之间的割裂。教育是一种实践活动， 具有实践品性。 教育过程质量直接决定着教育结果的质量， 没有扎实的过程，难以有满意的结果。 “教育评价”这一语词的使用， 遮蔽了教育领域的评价与质量之间的真实关系。 不服务于教育质量的形成的评价， 仅仅是单纯的评价活动而已。

三、 指向教育质量形成的“评价教育”

代替“教育评价”而与教育领域中的评价活动相对应的语词是“评价教育”。 “评价教育”与“教育评价”虽然仅仅是词的顺序不同， 但是表达的意义却有很大不同。 不同的语词结构会表达不同的语义。“评价教育”的完型是“主体评价教育”， 这里的主体和评价是由教育决定的。 就主体而言， 教育的主体直接决定了评价的主体。 教育发生在一个由教育者和受教育者共同参与组成的封闭场域中。 只有在这个场域空间中才会发生真实的教育活动。 任何一个教育之外的人一旦介入这一场域空间， 就会打破教育空间中的教育生态， 进而看不到真实的教育， 或者说是教育的真实。 故而， 教育之外的主体所评价的“教育”可能不是真正的教育本身， 而是带有了不少附着物的“教育”。 就评价而言， 教育在哪里， 评价也在哪里。 “评价教育”比“教育评价”更能表达教育领域中的评价活动。

进而言之， 变换语词顺序的“评价教育”具有更为丰富的含义。

（一）“评价教育”是基于教育的评价

变换教育和评价的顺序并不是一种文字上的游戏， 而是面向教育领域的评价本身进行思考的结果。教育领域的评价可以借鉴相关领域的评价理论和实践， 但是其与其他领域的差异是显而易见的。 研究者除了考虑评价本身之外， 不能将教育置之度外。 评价教育的对象是教育， 教育发生的场域决定了评价的所在， 也就是说每一个教育发生的瞬间都可以有评价在其中， 无论是理念层面的， 还是观念和现实层面的。 教育的存在方式决定了评价的存在时间。 关于教育的存在方式， 研究者已有涉及。 叶澜在1991 年著的《教育研究及其方法》一书中认为教育研究的对象是教育存在， 教育存在包括两种形态， 一是实践形态的存在， 一是理论形态的存在。［3］在1999 年出版的《教育研究方法论初探》一书中， 叶澜进一步认为教育研究对象的范围是教育存在， 包括教育活动型存在、 教育观念型存在、 教育研究反思型存在。［4］就每一位具体的教育者而言， 叶澜划分的三种教育存在形态都是可以集聚一身的。 就每一个具体的教育环节而言， 这三种教育存在方式也可以并存。 现实的教育评价活动理应对教育本身进行评价。

（二）“评价教育”可以彰显教育的实践品格

教育是一种实践活动。 教育的实践品性决定了教育是教育过程与教育结果的统一。 教育过程与教育结果是一个整体， 不容割裂。 任何对其割裂而进行的评价活动， 所评价的都不是完整的教育。 对于教育结果评价的评价结果虽然可以服务于人才选拔等， 但是难以反映真实的教育质量。 例如， 站在一个阶段的教育终点处以学生的学业成绩反映教育， 显然不能完全说是评价教育。 其一， 教育终点处的学生状态并不仅仅是由教育所致， 因为影响人的发展因素并不仅仅是教育， 教育只是其中的一个因素；其二， 由教育所致的结果并不是一个固定的样态， 而是动态的； 其三， 正如叶澜对教育存在形态的划分， 教育结果并不是教育的存在方式。

“评价教育”欲彰显教育的实践品格， 就要遵循教育实践的逻辑， 将教育看作一个整体。 作为整体的教育， 反映到受教育者方面， 评价者需要看到受教育者方方面面的获得。 一个受了良好教育的人一定是同时具备了知识及认知能力、 道德及社会适应、 情感及心理健康等方面的获得。 就知识及认知能力而言， 评价者除了关注受教育者是否掌握了知识之外， 还需要关注受教育者就掌握的知识是否可以举一反三、 触类旁通， 具备了认知能力等。 就道德及社会适应能力而言， 评价者除了关注受教育者的道德认知之外， 还需要关注受教育者的德行能否适应社会的问题， 特别是道德实践的问题。 情感及心理健康亦然。 每一个要素都是评价者时时刻刻需要考虑的， 而不是在某一个阶段结束之后才做出评价。因为教育的实践品格使然。

（三）“评价教育”是基于教育质量形成的评价

评价与质量天然地具有内在的联系。 在上述案例中， 我们注意到经济领域对质量的评价可以在生产结束之后进行评价。 教育领域的评价， 因为其评价的是教育， 生命的一次性和不可重复性致使教育结束之后再进行的评价无益于具体个人的生命发展。 尽管也有“回炉再造”， 但是其对生命质量的影响是不可估量的。 “评价教育”因为教育的存在时间和存在方式使得教育领域的评价时时刻刻在发生着。教育者可以时刻依据评价调整自己的教育进程、 教育方式等。 这就将教育领域的评价和质量结合起来了。 就教育准备阶段， 教育者就可以评价自己的教学设计是否有助于受教育者的学； 就教育过程阶段，教育者可以依据受教育者的反映去调整自己的教学。 一轮教学结束之后， 教育者还可以就自己这一阶段的教学进行评价， 进而更好地提升自己的专业能力和专业素质等。 这样的评价是基于教育质量形成的评价， 将评价与质量紧密地结合在一起。

（四）“评价教育”使得教育主体和评价主体合二为一

基于以上三点， 我们注意到评价教育的主体只能是教育的主体。 教育是教育者和受教育者生命成长的封闭场域。 能够接触到真实教育的主体只有教育者和受教育者。 在教育活动中， 存在着教和学两种实践活动， 这两种实践活动是统一的， 而不是割裂的。 在教的一方， 教育者是主体， 受教育者就是客体； 在学的一方， 受教育者是主体， 教育者就是客体。 我们暂且笼统地说教育者和受教育者都可以是教育的主体。 他们最有资格评价教育。 就教育者而言， 其可以边做边评， 边评边做。 就受教育者而言， 其可以边学边评， 边评边学。 教育者和受教育者对教育的评价是在不同的层面， 但都是真实的。当然， 教育之外的人， 如管理者、 家长等也可以进行评价， 但是其评价的对象显然不是真实的教育。其评价的结果可以参考， 也可以另作他用， 不可以作为评价教育的终极结论。

综上所述， 已有习惯于运用的“教育评价”语词实际上并不能完全真实地反映教育领域的评价实践，容易致使研究者将研究的重心放在评价而不是教育上。 将教育和评价的顺序转换之后的“评价教育”可以更好地促进教育领域的评价理论和实践的发展。

四、 导向实践的评价教育操作转化

长期以来， 教育理论与教育实践的脱节问题一直受到教育理论研究者的关注， 研究者试图找到二者之间的连接点或者桥梁。 研究者也确实找到了不少桥梁， 这些桥梁对于改善教育理论与教育实践的关系是有益的， 但也是不彻底的。 在研究者研究教育理论与教育实践关系的深处， 我们意识到教育理论与教育实践在某一点上应该是平行的。 正如有研究者认为， “研究者对知识的主要兴趣是科学式的，当遇到一个问题， 不管要花多久的时间， 他们都会去探究与发现问题的本质。 相比之下， 教育者对知识的主要兴趣是临床式的。 当遇到一个问题时， 他们通常会在有限的时间内， 搜集相关信息用于解决问题”。［5］可见， 教育理论工作者与教育实践工作者面对的问题不同， 进而导致解决问题的方式相异。归根到底是教育理论工作者和教育实践工作者思维方式的差异。 这在实践哲学领域已有佐证。［6］就此而言， 我们关于评价教育的理论哲思还要转化成教育实践工作者的操作思路， 才能完成其使命。 也即，我们要把评价教育的是什么、 为什么转化成为怎么做的问题。

（一）评价教育的操作思路

评价教育的操作思路关系到“谁来评——评什么——什么时候评——怎么评”这样一个问题链。 “谁来评”的问题在是什么和为什么部分已有涉及， 即教育主体与评价主体的统一问题。 “评什么”的问题也即上文提到的评价对象是教育， 而不是其他的什么， 教育存在的形态直接决定着评价教育的对象。 “什么时候评”的问题实际上是教育发生时间的问题， 教育什么时候发生， 评价就在什么时候出现。 教育的发生， 可以是理念形态的， 也可以是观念形态的， 也可以是活动形态的。

评价教育最为关键的问题是“怎么评”的问题。 评价教育视域下的教育主体就是评价主体。 教育主体是教育者和受教育者， 也即教育者和受教育者是评价教育的主体。 受教育者对教育的评价在理论上是成立的， 但是在实践中， 其说服力尚显不足。 因为受教育者尚未对教育有着本质而深刻的理解， 其也不是教育的操作者， 不是教育进程的控制者， 不是教育的组织者， 故而其评价多是具有参考价值。更进一步说， 受教育者对教育的评价直接决定了教育者对教育的评价。 可以说， 一定意义上教育者和受教育者的评价教育是一体的。 现在的问题就转化成“教育者做了什么就是评价教育”的问题。 在《论作为评价的教师反思》一文中， 笔者认为教师反思的本体是评价， 作为评价的教师反思是源于教育者对教育自身的评价， 是走进教育过程的评价， 是立足教育质量形成的评价。［7］基于此， 我们认为教育者做了专业性的教育反思就是评价教育。

（二）评价教育的操作路径

评价教育要求教育者反思“教育研究反思型存在”。 叶澜认为教育研究反思性存在是认识的产物，是理论性的教育存在， 其认识对象是教育研究本身和达成的系统化成果， 也即教育科学元研究的成果。［8］叶澜也认为这类存在是对教育研究活动及其系统化成果的再认识， 虽然不直接与教育实践活动发生关系， 但为提高人对教育实践活动认识的水平与能力服务， 是教育研究发展必须的内动机制形成后的产物， 也是更自觉、 有效地进行教育活动所需的， 因此， 间接意义上是为教育实践服务的。［9］教育者在进行教育实践之前， 其一定是学习了相关的教育知识， 接受了较为系统的教育学知识。 教育学中的教育知识， 如教育概念、 教育本质、 教育者和受教育者的关系、 教育目的、 教育方式等皆是在不断地更新。 这就要求教育者欲很好地评价教育， 就需要不断更新自己对教育研究反思性存在的学习和反思。个体在一个阶段接受的教育学知识并不能一直支撑个体的教育实践。 教育实践工作者必须不断地学习相关的教育学著作和教材、 教育学期刊等承载的教育知识， 对自己旧有的认识进行否定之否定。

评价教育要求教育者反思“教育观念型存在”。 教育观念性存在是指各种在教育的认识活动中形成的有关教育的意见、 观点、 思想、 理论、 学科等。［9］306教育者在教育实践活动中会对教育有着自身的理解、 感悟。 对这些理解、 感悟的反思是教育者评价教育的一种。 因为这些理解、 感悟等是教育者对教育的体悟和认识， 当然会影响教育者的教育行动和行为。 教育者对教育的理解、 感悟， 不应也不能是一成不变的。 随着时代的变化、 随着教育研究反思型存在的变化、 随着教育者年龄和教龄的增长等，其应该不断地反思某一阶段、 某一时间节点对教育的理解和感悟等。 更为重要的是教育者要将反思的结果运用到变革自己的教育实践中。

评价教育要求教育者反思“教育活动型存在”。 教育活动型存在是教育最基础的存在方式， 其包括一切以影响人的身心发展为直接目标的人类实践活动。［9］306教育者是教育活动的进行者。 教育设计、 教育组织、 教育控制、 教育行为等是组成教育者教育活动的一系列环节。 教育者反思“教育活动型存在”就是无时无刻对这些环节进行反思， 进而改进自己的教育行动。

教育者的反思是评价教育的方式。 教育者必须具备一定的素质才能完成评价教育这一实践活动。在《论作为评价的教师反思》一文中， 笔者认为作为评价的教师反思要求教师反思的专业化、 有意化和常规化。［10］笔者仍然坚持这一认识。 但是更为具体地讲， 教育者首先需要对教育之真有深刻的认识、 对教育之善有共情、 对教育之美有追求。 回到现实中， 教育者欲完成评价教育的实践活动， 就是要做“有理想信念、 有道德情操、 有扎实知识、 有仁爱之心”的好老师。