鲁迅小说的教育社会学解读

周 勇

（华东师范大学 课程与教学研究所， 上海 200062）

教育社会学界至今仍习惯将涂尔干、 布尔迪厄、 帕森斯、 科尔曼等列为学科缔造者和典范人物。追溯本土教育社会学最初发展时， 则常常认为陶孟和、 雷通群是中国第一代教育社会学家， 不会把鲁迅视为开拓先锋， 尽管鲁迅其实比陶孟和、 雷通群更早研究中国教育改革进程中的重要现实问题。 陶孟和、 雷通群的教育社会学作品《教育与社会》《教育社会学》皆是在介绍西方社会学理论， 探讨如何用它们来研究学校教育或社会教育， 而不是像鲁迅那样依靠对清末以来的教育改革展开考察之后形成的原创之作。 当然， 将鲁迅与陶孟和、 雷通群放在一起作比较， 目的不在于重建本土教育社会学界既有“名人堂”， 而是提醒还可以放宽视野， 从其他前辈那里寻找教育社会学遗产。 本文将鲁迅列为研究对象， 即是一次视野拓宽尝试。 由此将看到鲁迅的诸多小说如《孔乙己》《故乡》《端午节》， 均可视为教育社会学作品， 具有值得解读和借鉴的教育社会学内涵。 只是具体解读前， 还需交代为什么可以把鲁迅小说视为教育社会学作品。

一、 作为教育社会学作品的鲁迅小说

提及教育社会学， 一般认为， 先要有一定的社会学理论视角， 然后以之研究学校教育或社会教育。涂尔干、 陶孟和、 雷通群等20 世纪初期在学院里建构教育社会学， 以及70 年代迈克尔·扬推出“新教育社会学”， 所认可的均是社会学理论为本的学科构想。 只不过， 70 年代的社会学理论多是来自伯恩斯坦、 布尔迪厄、 福柯等“二战”后崛起的英法社会学家， 且重点是对课程、 教学、 考试等学校教育内部结构及运行机制展开剖析。 总之， 无论聚焦学校教育， 还是涉足常被忽视的社会教育， 都必须先有学院认可的社会学理论视角， 才可以称得上是教育社会学， 这是教育社会学界习惯的基本行规。 如此便不难理解， 为何时至今日， 教育社会学研究生仍要阅读福柯、 布尔迪厄的著作， 不会把鲁迅小说列入专业书目， 即使喜欢鲁迅小说， 也只能将其拱手让给文学系， 进而也不会想到要从鲁迅小说中挖出教育社会学， 从中寻找对教育社会学有益的视角与问题。

有意思的是， 今日教育社会学界推崇的布尔迪厄、 福柯均不曾将自己界定为教育社会学家。 福柯甚至对自己是不是社会学家也不在意。 两人都是巴黎高师哲学系出身， 但不认为哲学就是解读康德或黑格尔的著作。 对他们而言， 唯一真正重要的是弄清在西方现代社会体系中生活， 为何总是无法避免他们遭遇或看到的矛盾体验， 包括个体在学校教育中的文化紧张。 他们发明话语、 权力、 生命治理、场域、 惯习、 文化资本等新概念， 就是为了能有效揭示并解释他们关注的现实问题。 鲁迅也是如此，以揭示事实及问题为本， 其余为末。 尤其鲁迅不在学院体系里， 无须像布尔迪厄、 福柯那样被抽象理论体系与语言束缚， 可以用小说表达自己看到的事实与问题， 其中的关键概念随之也更生活化。 只是无论怎么作比较， 都改变不了教育社会学界更乐于到布尔迪厄、 福柯那寻找视角与概念， 甚至将他们的著作列为教育社会学经典作品。

至于鲁迅小说， 只要把它推出来， 便很容易遭到质疑： 鲁迅小说怎么会是教育社会学？ 面对此类质疑， 需要厘清鲁迅从事小说创作， 是否意在表达其教育研究？ 其教育研究有何社会学理论视角？ 由此将看到， 鲁迅求学时， 曾有梁启超于1902 年提倡以“新小说”进行思想启蒙教育， 培养现代国民。 鲁迅因受梁启超影响， 1907 年起， 先后有过试办文学杂志《新生》、 翻译契科夫小说等行动。 他也想以新小说从事国民教育， 激发国人兴起救国必需的“精神”。［1］所以， 鲁迅最初是想以小说来表达其国民精神教育研究与理想。 1912 年， 蔡元培组建教育部， 调鲁迅分管向社会普及文学艺术。 1915 年， 教育部增设“通俗教育研究会”， 下设小说、 戏剧、 演讲三股， 鲁迅被任命为小说股主任， 成为中国首位小说国民教育研究的专业人员。 但掌权者系袁世凯北洋军阀， 他们为小说定下的教育标准是以帝制纲常伦理“正人心”。［2］鲁迅无法根据自己的国民精神教育研究审查或创作小说， 近似心如死灰， 甚至1916 年袁世凯暴病身亡， 也没有小说行动， 更谈不上以小说表达教育社会学研究。

第二年， 蔡元培二次出山执掌北京大学， 鲁迅依旧自陷沉寂。 其时， 胡适正好登台， 在蔡元培、陈独秀、 钱玄同等支持下， 开始发起白话新文学运动。 鲁迅隔岸观火， 没有参与的意思。 但鲁迅老乡钱玄同发现， 新文学提倡者只会不断空喊口号， 却写不出诗歌、 小说等新文学范文， 于是数次登门劝鲁迅赐稿。 到1918 年5 月， 《新青年》总算能刊出第一篇白话小说《狂人日记》， 作者正是鲁迅。 鲁迅走出了沉寂， 开始以小说呐喊， 而且其呐喊终于能和教育社会学产生关联。 之前， 鲁迅花了十年时间探索国民精神教育。 但从《狂人日记》起， 鲁迅转向了对教育改革现实展开研究与批判， 这一教育改革现实便是袁世凯1915 年以来推行的教育复古。 鲁迅没有特意引入社会学理论视角， 但他有自己的社会现实视角， 他是从无名大众的遭遇入手批判复古教育改革， 无名大众包括鲁迅自己和众多已觉醒的青年学子。 因受制于袁世凯军阀体制， 鲁迅不好直接表明其社会视角， 便以“狂人”和“昔日在中学校时良友”代指，［3］将隐忍多年的痛苦教育观察化为寓言， 暗示袁世凯为了做皇帝逆流推行纲常伦理教育， 让觉醒的无名学子倍感压抑， 甚至被逼成发疯的“狂人”。 总之， 可以将《狂人日记》视为鲁迅的第一篇教育社会学作品， 其中的研究对象是鲁迅自身经历的教育改革， 而且鲁迅是从无名大众这一社会现实视角入手对教育改革展开问题揭示。

二、 教育改革中的小镇旧书生、 少爷与贫农子弟

正因为心系无名大众， 所以即使鲁迅同意给《新青年》供稿， 也无法与胡适一系组成共同体。 在鲁迅看来， 胡适领衔宣传的西方新思想， 包括易卜生伦理自由主义以及1919 年杜威访华以来推广的科学方法与实验主义， 仅能满足少数现代知识精英的道德、 情感及学术自由追求。 胡适决定带头尝试写白话新诗， 为新青年提供范文时， 所写仅是“两个黄蝴蝶， 双双飞上天”，［4］和无名大众的苦难现实一点关系也没有， 但是可以鼓励新青年打破古诗繁琐规范， 自由创作诗歌， 表达美感。 当然， 在北洋军阀政府统治下， 羽翼未丰的胡适也不得不小心回避现实， 靠提倡新青年学子喜欢且军阀政府也不大会留意的伦理新主张和文学新方法来扩大场域影响。 鲁迅有顾虑， 但他不愿低头， 也有办法以小说隐喻批判社会现实。 《新青年》内部， 最勇敢的当属李大钊和陈独秀， 二人不仅正视北洋军阀统治的苦难社会现实， 而且在北大内外公开传播马克思主义， 认为中国社会真正需要的是马克思主义革命新文化教育，藉此为中国社会培养新的“中心势力”， 发起“社会革命”， 打破“皇帝”“贵族”“军阀”“官僚”“军国主义”“资本主义”主宰的旧社会， 建立“社会主义”的“劳工”或“庶民”社会。［5］

马克思主义堪称当时中国最重要的新思想， 它的兴起直接导致《新青年》编委迅速分道扬镳。 1920年2 月， 李大钊、 陈独秀决定南下上海组建马克思主义政党， 将北京大学留给胡适传播远离苦难现实的伦理自由主义、 科学方法和实验主义。 鲁迅呢？ 他继续留在教育部“混薪水”， 哪一阵营也未加入，但其内心认同的显然是心系苦难中国社会、 为人也很忠厚的李大钊。 尤其1927 年， 李大钊被张作霖军阀杀害后， 鲁迅更是不顾“白色恐怖”， 站出来为李大钊文集作序， 直言李大钊作品“将永住， 因为这是先驱者的遗产， 革命史上的丰碑”［6］。 李大钊具有科班“政治经济学”背景， 其支持的“劳工”“庶民”为本的马克思主义可谓当时国内一流的社会学视角。 鲁迅没有科班社会学基础， 但他心系无名大众， 他的这一社会现实视角能和李大钊的马克思主义社会学视角达成沟通。 由此更不必纠结鲁迅有没有社会学理论视角， 或鲁迅的社会现实视角算不算社会学理论视角。 真正值得关注的是， 鲁迅写完《狂人日记》后， 怎样继续以小说推进其社会视角鲜明的教育改革研究， 有何《新青年》编委们看不到的重要问题发现。

写完《狂人日记》后约一年， 即1919 年4 月， 鲁迅在《新青年》刊出了《孔乙己》。 其中， 鲁迅所关注的仍是无名大众， 但具体对象已不是被教育复古折磨的觉醒学子， 而是无数清末以来被教育改革抛弃的小镇旧书生， 孔乙己是其代表。 将此类无名大众抛弃的教育改革始于1905 年突然废除科举制。 鲁迅所要揭示的问题则是在后科举时代， 像孔乙己这样的旧书生如果留在小镇度日， 将陷入何种悲苦命运；而非一般教科书理解的那样， 是为了批判传统读书人如何迂腐无能、 传统经书教育怎样害人。 一般理解低估了鲁迅对小镇地方社会文化结构的深刻观察， 也忽视了鲁迅对孔乙己这类旧书生的同情与尊重。鲁迅将孔乙己称为“苦人”， 科举取消后无路可走， 便独自悄无声息地生活， 唯一的社会接触就是去小镇酒店柜台喝两碗酒、 吃一碟茴香豆， 但仅有的社会接触也会把孔乙己推入悲剧。 由鲁迅的叙述可以看出， 酒店呈现的小镇社会结构至少包括两类人： 一是短衣做工的人， 叫一碗酒在外面喝； 二是店内点菜、 穿“阔绰”长衫的士绅阶层。 孔乙己也穿长衫， 但哪一阶层都融不进去， 且被所有喝酒的人视为取笑对象。

小镇社会由此暴露出一种针对孔乙己的文化结构， 即话语暴力， 肆意调侃孔乙己， 制造“快活的空气”。 鲁迅还进一步提示， 小镇各色人等均不了解真实的孔乙己， 调侃是以“流言”为基础， 藉此便可以在孔乙己面前彰显各自的能力优势及群体归属。 具体来说， 就是提起孔乙己时， 总是以“听人家背地里议论”作为话头， 把孔乙己贬为一事无成的废人， 甚至“好吃懒做”； 污蔑他替人家抄书时， 把人家的笔墨纸砚和书籍偷走， 使孔乙己在道德层面也无法在小镇立足。 如果说勾勒小镇地方社会结构时， 鲁迅或许吸收了李大钊及马克思主义的阶层理论， 那小镇地方的暴力文化结构分析， 则属于鲁迅的独特发现。 不仅如此， 鲁迅还贡献了一些新概念。 如“快活的空气”， 可有效解释地方话语暴力隐藏的“欺负老实人”和“幸灾乐祸”； 再如“流言”， 可揭示话语暴力的生成机制及人格伤害功能， 读者也容易跟着流言， 认为孔乙己迂腐愚昧。 正是流言形成的话语暴力文化， 使孔乙己这类被教育改革抛弃的旧书生无法在地方社会立足， 甚至没有人关心孔乙己实际是什么样的人。

只有小说中的“我”， 一个同样被歧视的酒店杂役， 了解孔乙己的些许良善内心， 包括月底把酒钱还清， 以及给小孩子茴香豆吃， 一人一颗。 但即使是稍有了解的“我”， 看到孔乙己被人调侃， 也要“笑几声”。 作为被教育改革抛弃的旧书生， 孔乙己就生活在这样的小镇社会文化环境里， 可他仍能活到长出“花白的胡子”。 腿断了后， 很久不能到酒店喝两碗酒， 孔乙己也能独自熬过， 直到可以“盘着两腿，下面垫一个蒲包， 用草绳在肩上挂住”， 然后靠双手撑地， 把自己挪到酒店去。 可悲的是， 即便孔乙己以这种惨不忍睹的方式出场， 掌柜及主顾见了， 仍按习惯的流言方式判断， 说孔乙己“又偷了东西”，被人“打断腿了”。 孔乙己以“很像恳求”的口吻解释“跌断， 跌， 跌……”， 也没有人同情他并设想， 他可能真是因为年老体衰却无人照顾而摔断了腿， 只有“都笑了”。［7］鲁迅刻画地方社会的苍凉时， 或许过于主观， 但无法否认教育变革进程中确实有许多孔乙己式的突然被新制度抛弃的穷苦书生， 他们是没有人知道的无名大众。 一群新文学及新教育精英中， 也只有鲁迅曾为他们送去关心、 理解与尊重。 由此也不难理解， 在胡适与李大钊之间， 鲁迅为何选择与李大钊接近， 后者传播马克思主义社会革命理论， 是真心为苦难无名大众争取自由与新生。 胡适也有“平民”关怀， 不过主要是作为概念工具， 用于批判为帝王贵族服务的旧文学。 胡适实际上并不接近平民， 过的是都市“贵生活”， 并因此曾遭到梁漱溟“鄙视”。［8］

鲁迅也在都市生活， 笔下所写却是无名大众。 1919 年12 月， 鲁迅曾特地发表《一件小事》， 提醒无名大众并非知识精英想象的那样， 只是愚昧落后的启蒙对象。 像鲁迅遇到的三轮车夫， 便淳朴善良，且不乏社会责任感。 鲁迅反倒“看不起”周围自视甚高却把“国家大事”搞得不像样的军阀及改革知识精英。［9］之后便是陈独秀将《新青年》迁回上海， 改组为马克思主义工人革命教育刊物。 1921 年， 《新青年》完成改组， 鲁迅立即送来新小说《故乡》。 这是一篇教育社会学杰作， 主题是“少爷”（即作者本人）离开家乡， 到城市乃至国外求学， 其所接受的新教育究竟能给故乡社会和“闰土”这样的发小贫农子弟带来什么。 小说开头叙述清末最后一代“少爷”离家完成国内外系列新教育， 毕业后又发起新教育； 20年后回到故乡， 马上被故乡“萧索”“没有一些活气”的衰败景象刺痛， “禁不住悲凉起来”。［10］自己所受的新教育以及自己发起的新教育不仅未曾造福故乡， 而且故乡被各类改革抛弃了， 逐渐走向衰败。

叙述完少爷返家后看到的衰败景象， 鲁迅随即以闰土作为叙事中心， 描绘少年闰土和自己一起玩耍时， 月圆之夜如何在海边瓜地刺猹、 雪天装弶捉鸟雀、 潮汛来时鱼儿跳起露出青蛙式的两个脚等等，让只知道西瓜是在水果店里出售的少爷觉得“闰土的心里有无穷无尽的稀奇的事， 都是我往常的朋友不知道的。 闰土在海边时， 他们都和我一样只看见院子里高墙上四角的天空”。 但闰土知道的再多， 都不能让自己在剧变时代避免因阶层限制而形成的文化教育与社会宿命， 反而是坐井观天的少爷们可以通过新教育在剧变时代获得文化及社会地位上升。 由此也产生了比故乡整体衰败更让鲁迅心痛的残酷事实： 当鲁迅看到饱经风霜的闰土带着儿子水生登门拜访， 对他说“啊， 闰土哥， 你来了”， 闰土却回了一声“老爷”， 并对儿子说“水生， 给老爷磕头”。 昔日一起玩耍的一对发小至此彻底形同陌路， 被横在当中的社会文化隔阂分成两半， 再也无法恢复儿时的共欢同乐。 儿时两人也有阶层藩篱， 但不会有如几十年后的巨大隔阂， 鲁迅称之为“隔绝”： 闰土完全不懂昔日少爷鲁迅， 少爷同样如此， 甚至连闰土求神保佑他平安熬过苦难， 少爷也无法理解， 视之为迷信。

关于何以消除少爷与闰土之间的巨大社会文化隔阂， 鲁迅在结语部分有思考。 鲁迅没有因为“我竟与闰土隔绝到这地步”陷入绝望， 相反， 他注意到： “我们的后辈还是一气， 宏儿不是正在想念水生么。”问题随之就出在当时政治社会及教育体制上。 其时， 胡适挑起的“主义”纷争仍在进行， 《故乡》结语所言再次表明， 鲁迅支持发起马克思主义政治社会革命。 不仅如此， 鲁迅还在《故乡》结尾处提醒革命者， 不必因“主义”不同而耗费精力展开无谓争论， 沿着自己的“主义”一直探索下去便是， 因为“地上本没有路， 走的人多了， 也便成了路”。［10］撰写《故乡》时， 鲁迅还在构思长篇小说《阿Q 正传》， 再次提醒革命者注意， 清末以来地方小镇即使突然有人主动革命， 往往也是“阿Q 式的革命党”， 因此必须做好基层社会的革命教育。 《阿Q 正传》意在揭示辛亥革命之所以会失败， 很大的原因就是清末革命党忽视大众革命教育， 没有动员大众认同参与革命， 也是一篇教育社会学杰作。 不过， 之前对《孔乙己》《故乡》的解读已能证明， 鲁迅小说内涵社会现实视角鲜明的教育社会学， 表明鲁迅至少曾从小镇旧书生、 少爷和贫农子弟入手， 对清末以来的教育改革展开研究， 揭示了诸多被改革者忽视的重要问题。

三、 民初教育界： “涂饰的新漆”“旧相”与“旧势力”

时间来到1921 年， 鲁迅仍在北洋军阀政府控制的教育部供职安身， 但其心显然也随《新青年》一起来到了上海。 上海资源丰富， 交通便利， 又是北洋军阀政府鞭长莫及之地， 最适合成为政治革命以及各类新文艺、 新教育的出版与传播中心。 包括胡适的新诗发展计划及其1922 年以来大力推广的“整理国故”， 以及鲁迅认可的马克思主义革命新文艺， 也都是以上海作为基地。 所以， 无论投身何种新文艺， 都可以在上海找到施展空间， 尤其对《新青年》的著名作者鲁迅而言， 更是不难在上海扩大自己的影响渠道。 新渠道中， 最值得留意的当属《小说月报》， 《小说月报》由商务印书馆创办于1910 年， 最初是靠刊登鸳鸯蝴蝶派的言情小说起家。 1921 年主编换为茅盾， 开始提倡直面现实的“政治社会”转向。茅盾向当时“醉心于‘艺术独立’的人们”呼吁， 要以“十九世纪的俄国文学”为榜样，［11］正视苦难政治社会现实， 寻求体制重建， 如此才可能使“人生”真正获得自由与新生。 茅盾的现实主义新小说主张很容易和鲁迅达成共鸣， 鲁迅随之乐于为《小说月报》撰稿， 与茅盾携手增强小说的社会现实揭示与改造力量。

然而， 如果从市场影响来看， 则会发现无论鲁迅或茅盾多么努力发展现实主义新小说， 实际影响一时都难以和胡适提倡的自由表达个人情感的白话新诗较劲。 尤其教育界， 情况更是如此。 胡适的白话新诗集《尝试集》1920 年4 月一经出版， 便受到众多青年学子追捧， 以致白话新诗本身的内容与质量如何似乎都不重要。 8 月再版时， 胡适也在序言里说： “这四个月以来， 看戏的人喝的采狠有使我自己难为情的： 我自己觉得唱工做工都不佳的地方， 他们偏要大声喝采； 我自己觉得真正‘卖力气’的地方，却只有三四个真正会听戏的人叫一两声好！”［12］胡适以“唱戏”“看戏”“大声喝彩”等当时的戏剧市场概念来界定白话新诗创作及流通状况， 可谓甚妙。 担心不被追捧者理解， 是成为“明星”后常有的烦恼。但即使再烦恼， 也掩饰不了得意。 胡适是当时教育界影响最大的新文学领袖， 胡适随后继续回避苦难现实， 提倡“整理国故”， 影响之大甚至《小说月报》也跟风增设“整理国故”专栏。 可以说， 胡适1917年以来的系列个人革新倡议， 都能成为整个教育界的主流改革运动。 由此， 自然会让旁观者心生不解，教育界究竟是什么样的结构， 为什么胡适提倡的白话新诗、 整理国故更容易流行， 直面苦难现实的新小说只能退居边缘。

作为了解各方情况的局内资深旁观者， 鲁迅更是想去追问1912 年以来的民初教育界究竟是什么样的结构， 在其中发起教育改革最后有何种结果。 相比之前持续探讨教育改革能给旧书生、 少爷和闰土等无名大众带来什么， 这是一次直指根源的教育研究对象与主题大调整。 调整后的首篇小说便是1922年完成的《端午节》， 鲁迅将它送给了《小说月报》， 本文所要解读的最后一篇教育社会学作品随之诞生。鲁迅的社会视角没变， 依然是从无名大众切入， 具体人物是在军阀政府教育部任职的方玄绰， 他有一定地位， 但在教育部、 大学、 地方教育当局等构成的教育界庞大体系里， 也只能算另一类无名大众，即一般小资知识分子。 小说从军阀政府欠薪写起， 欠薪让众多教师和一般官员陷入生计危机。 对此，方玄绰私下会以“都一样”“差不多”等口头禅来平复自己“没有和恶社会奋斗的勇气”。 公开场合， 如在“首善学校的讲堂上”演讲时， 方玄绰也会“大发其议论”。 但一回到部里， 方玄绰“便十分安分守己”。“总长冤他有神经病， 只要地位不至于动摇， 他决不开一口。”司长也“总是一副阎王脸， 把别人当奴才看”。［13］遭遇官僚总长和司长， 方玄绰若能维持小资生活水准且吃相不难看， 就已不错。 方玄绰为维持小资生计， 必须涉足教育界另一大有机组成， 即文化教育出版市场。 鲁迅即由此可以引出市场及都市一般人如何理解胡适新诗集一类的新文学教育。

食品店同意方玄绰“赊一瓶莲花白”， 便轮到胡适的《尝试集》出场。 方玄绰吃好、 喝好， “躺在床上”， “点上一支大号哈德门香烟”， “从桌上抓起一本《尝试集》来”。 鲁迅没有直接交代方玄绰如何评价《尝试集》， 而是让方玄绰妻子出场， 抱怨方玄绰吃完饭便往床上躺， 不想明天怎么还店家酒钱。 在妻子抱怨下， 方玄绰开始考虑生计方面还能做什么。 妻子也适时提醒： “你不是给上海的书铺子做过文章么？”方玄绰的确曾给上海“书铺子”写过文章， 但后来受胡适影响， 改学白话诗。 学到欠薪之际， 又发现写诗不如写文章划算， 所以方玄绰对妻子说： “上海的书铺子， 买稿要一个一个的算字， 空格不算数。 你看我做在那里的白话诗去， 空白有多少， 怕只值三百大钱一本吧。 收版税权又半年六月没消息，‘远水救不得近火’， 谁耐烦。”妻子继续督促他： “那么， 给这里的报馆。”方玄绰更不耐烦， “便在这里很大的报馆里， 我靠着一个学生在那里做编辑的大情面， 一千字也就是值这几个钱， 即使一早做到夜，能够养活你们么？ 况且我肚子里也没有许多文章”。 妻子不再督促了， 但她所说的， 足以表明白话新诗在书商、 小资主妇、 编辑等都市一般人眼里不过是可以卖几个钱。 方玄绰也这么认为， 再有便是打发时间， 如小说最后所写， 方玄绰起身， “将腰一伸， 咿咿唔唔地就念《尝试集》”［13］。

很明显， 鲁迅具有高超的迂回反讽叙事技巧， 但这里更关注《端午节》的教育社会学内涵。 从刻画民初教育部的清朝“衙门”官僚遗风， 到揭示“书铺子”“报馆”等文化教育出版市场行情， 再到描绘书商、 都市无名小资知识分子家庭如何理解白话新诗的实际意义， 都在勾勒民初教育界究竟是什么样的结构， 真是一片乱象。 值得一提的是， 胡适那边同样认为教育界实在毫无希望可言。 任鸿隽就曾写信向胡适抱怨： “北京的教育界真弄得不像样了。 政府没钱给教育界， 固然可恶， 教育界本身的腐败， 也绝非言语所能形容……教育界已经死透烂透了。”［14］可见， 《端午节》所叙教育界乱象并不是鲁迅的一己臆想。 之后数年， 鲁迅又围绕《端午节》所叙乱象做了诸多后续理论分析。 其中， 最值得留意的当属1925 年3 月的一段理论总结： “说起民元的事来， 那时确是光明得多， 当时我也在南京教育部， 觉得中国将来很有希望。 自然， 那时恶劣分子固然也有的， 然而他总失败。 一到二年， 二次革命失败之后，即渐渐坏下去， 坏而又坏， 遂成了现在的情形。 其实这也不是新添的坏， 乃是涂饰的新漆剥落已尽，于是旧相又显了出来。”［15］31

这段理论总结既揭示了原本“光明”的民初教育界如何陷入“坏而又坏”的恶局， 又对民初教育界陆续兴起的各类新教育改革到头来能有何种结果给出了最后解答。 这一最后解答便是“涂饰的新漆”， 意思是说各类新教育只是在民初教育界“坏而又坏”的体制结构上涂抹了些许“新漆”， 到一定时间“新漆”便会“剥落”， 无法改变体制结构“旧相”。 至于为什么会这样， 鲁迅也有分析， 原因是教育体制中的“旧势力”太强大。 “旧势力”不光有官僚、 政客、 书商等， 更包括世俗观念、 名利诉求等文化旧势力，即鲁迅所谓“教育界的称为清高， 本是粉末之谈， 其实和别的什么界都一样， 人的气质不大容易改变。”［15］14所以不难理解为何有的革新者表面说要创造新文化教育， 实际却是想做桩大生意。 这些原因分析内含社会学理论视角与概念建构， 且比之前心系无名大众的社会现实视角更为开阔， 可以涵盖民初教育界的上中下各类社会群体。 鲁迅之所以能有视角升级， 源于1922 年以来， 为推进茅盾提倡的“政治社会”转向， 他曾专门强化“社会批评”理论。 只不过社会视角越是开阔， 越会发现民初教育界到处都有恶劣旧势力， 但鲁迅没有因此绝望， 他在“左联”成立大会上强调， “对于旧社会和旧势力的斗争， 必须坚决， 持久不断”。［16］这句话也是鲁迅漫长教育改革社会学探索的最后结论： 只知埋头推行新教育显然不够， 还必须消除教育界恶劣旧社会及旧文化势力， 否则不过是在旧结构上涂层“新漆”。

四、 鲁迅、 无名大众与叙事的教育改革社会学

为了和旧势力做斗争， 鲁迅自1925 年起还专门创办《莽原》周刊， 改用散文、 杂文等简洁迅速的方式， 及时批判其所看到的恶劣旧势力。 鲁迅没有放弃小说， 因为它最能呈现复杂现实。 像教育界围绕“整理故国”形成的新旧杂交乱象， 鲁迅就是以小说《高老夫子》来揭示。 鲁迅心中的美好教育， “从百草园到三味书屋”的教育记忆， 也是以小说来表达。 此外， 还有东京留学时老乡同学范爱农回国后在家乡教育界挣扎求生的悲剧命运， 以及鲁迅因能力有限没法及时援手而产生的愧疚， 也只有小说语言才可以准确表达。 包括他对范爱农女儿的心疼与祈福： “现在不知他唯一的女儿景况如何？ 倘在上学， 中学已该毕业了吧。”［17］这三篇小说同样值得从教育社会学角度展开解读， 从中可以看出鲁迅还曾从其他类型的无名大众入手考察教育改革， 但因篇幅有限只能点到即止。 而且， 仅是解读《孔乙己》《故乡》《端午节》， 也足以彰显鲁迅小说的教育社会学内涵， 所以现在可以做些总结和引申讨论。

概而言之， 可以将鲁迅小说蕴含的教育社会学总称为教育改革社会学， 具体研究对象则是清末民初兴起的系列教育改革， 包括废除科举、 新学堂体系建立、 袁世凯推行教育复古以及现代知识精英发动的新思想、 新文学和整理国故运动等。 系列教育改革事件， 鲁迅都亲身经历过， 鲁迅还曾在教育部任职14 年（1912—1926）， 更是可以在现场深入了解系列教育改革事件。 言外之意， 鲁迅不仅不缺田野事实材料， 而且可以信手拈来， 如数家珍； 鲁迅只是缺乏今日熟悉的社会学理论视角。 但在清末民初，整个教育界都还没有形成社会学训练机制。 鲁迅曾从严复译著那里获得“进化论”一类的社会学简单思想， 但他显然不会以“进化论”来描绘清末以来的教育改革。 到1918 年， 鲁迅才从周围一群知识精英中找到令其欣赏的科班社会理论家， 即宣传马克思主义社会革命理论的李大钊。 不过， 缺乏社会学理论并没有妨碍鲁迅依靠自身了解政治社会立场， 形成心系无名大众的社会现实视角。 鲁迅即因此可以利用小说写出非同一般的教育社会学作品， 揭示教育改革中真实存在却被身边知识精英忽视的重要问题。

如之前所论述的那样， 所谓重要问题包括两大类： 一是鲁迅早期小说关注的主题， 即清末以来的教育改革能给旧书生、 少爷、 闰土等地方社会的无名大众带来什么； 二是后期小说质问整个民初教育界究竟是什么样的结构、 被什么样的社会文化势力主宰， 为什么在其中发起各类新教育， 结果不是没有影响或进行不下去， 就是走样异化， 乃至被迅速运动成了生意。 鲁迅小说即因为是在揭示解答这两大类问题， 被本文认为具有值得解读的教育社会学内涵。 然而时至今日， 人们追溯本土教育社会学早期发展史时， 仍习惯将陶孟和、 雷通群列为开山鼻祖。 即使从他们的代表作品中挖掘不出多少像样的本土教育社会学研究， 也不愿拓宽视野另觅先锋， 以至于回顾来去， 只能不断肯定他们为本土教育社会学提出了要研究“中国教育的实际问题”、 要“本土化”等发展方向， 都是抽象原则与方法， 没有研究作品。 但如果将视野拓展到鲁迅， 马上就能发现， 陶孟和、 雷通群还没登场开拓教育社会学时， 鲁迅早就在深入研究“中国教育的实际问题”， 并能揭示一般社会学理论视角无法看到的重要问题。

由此自然会想起， 陶孟和1926 年曾发表一篇论文， 主题正好和鲁迅1922 年刊出的小说《端午节》一样， 也是分析民初教育界的结构。 只不过， 陶孟和习惯将其称为“现代教育界”。 其具体理论解释是，民初以来的“现代教育界”是由“名流”“军阀”“政客”“官僚”和“企业家”等多路“实力派”人马主宰， 其中许多人皆无教育诚意， 不过觉得在“开店铺要亏本， 办工厂要赔钱的时代， 只有这设学校是名利双收的无本生活”， 这一点被陶孟和界定为民初“现代教育界的特色”。［18］在分析教育界的势力结构和揭示教育容易异化成生意方面， 陶孟和的见识显然和鲁迅处于同一段位。 不过， 陶孟和主要是靠总体事实知识展开论述， 其中看不到具体的人。 鲁迅除了总体事实， 还有无名大众视角与小说表达， 因此可以生动再现民初教育界具体是由什么样的总长、 司长、 书商、 编辑乃至小资家庭主妇等人物主宰， 进而揭示一般小资知识分子夹在其中会有什么遭遇， 能做出什么教育来。 当然， 陶孟和可能也熟悉教育界各色人等的心思与作为， 只是被理论框架及语言过滤了。 何况陶孟和研究教育界， 乃是偶尔为之。 他真正念兹在兹的乃是发展社会调查， 不会像鲁迅那样长年紧盯教育界。 总之， 这里没有厚此薄彼的意思，仅是为提请教育社会学界认定本土开拓先锋时， 不妨尝试将视野放宽， 像鲁迅， 就很值得请进“名人堂”， 如此马上就能丰富优化本土教育社会学稍显贫瘠的早期遗产， 同时依靠鲁迅深化对于清末民初教育改革的认识。

除了为研究本土教育社会学早期发展开辟新路， 本文的另一大目标乃是为深化当代教育改革社会学研究提供典范参照。 不难看到， 受西方新教育社会学影响， 20 世纪90 年代的本土教育社会学也是以学校课程、 课堂教学作为分析重点。 但新世纪以来， 在吴康宁教授领衔推动下， 教育社会学界开始形成显著的“教育改革”转向， 出现了系列论文、 专著乃至丛书成果， 甚至可以认为教育改革社会学是新世纪本土教育社会学最重要的前沿进展。 接下来必须考虑的问题乃是如何进一步深化， 本文即从这一点出发， 认为鲁迅小说还能为当代教育社会学者深化教育改革社会学研究提供典范参照。 深化涉及理论分析及事实了解等最基本的维度， 当代教育社会学者的社会学理论造诣及功夫发挥方面显然胜过鲁迅， 但在教育改革事实了解方面， 大部分或许都还没有达到鲁迅的见多识广。 以教育改革所发生的场域即教育界为例， 当代教育社会学者的论述往往只能触及中小学教育及一些概念化或抽象的外围社会文化力量， 没有像鲁迅那样看到中小学其实只是教育界的一部分， 文化教育出版市场、 教育部及下属各级机构、 大学等也是教育界的基本构成， 且对教育改革影响更大。 但既有教育改革社会学成果中，几乎看不到它们的踪迹， 甚至大学里的课程与教学专家， 这一教育社会学者相对最熟悉的群体， 其在教育改革中做了什么， 有何心相， 也很少得到考察与揭示。

包括教育改革本身， 当代教育社会学有时也需像鲁迅那样进一步明确其具体所指， 而不是将教育改革看成是只有提到它、 大家便会明白的总体事实。 当然， 事实了解多少， 只是基础。 要生产出教育改革社会学， 最终还是取决于有何视角与表达。 既有教育改革社会学受学科定位影响， 仍过于强调彰显社会学理论造诣， 由此也容易导致抽象理论分析过多， 看不到活生生的具体的人。 尤其像鲁迅那样，从各类很具体的无名大众出发考察教育改革， 更是当代教育改革社会学的薄弱之处。 包括即使考察“学生”， 也容易事先将其概念化， 以便验证某一社会学理论。 理论很熟悉， 却不大了解各类无名大众， 可谓民初以来至今一直存在的学院知识生产通病。 鲁迅更曾为自己被困书斋， 对于无名大众的了解都是概念化的感到痛苦。 但鲁迅终究还有“故乡”记忆可以调动， 废科举、 兴学堂、 留学、 新思想与新文化运动等清末系列教育改革究竟能给地方乡镇上的旧书生、 少爷、 贫农子弟等无名大众带来什么， 随之可以得到清楚揭示。

当代教育社会学界也有许多学者拥有地方乡镇的故乡记忆， 其中同样有一代无名大众的集体教育改革际遇。 如有的农村中学在20 世纪80 年代曾经有过辉煌成就， 但后来却慢慢衰弱， 甚至成为高考“光头”学校； 再如以前农村成绩最好的学生往往都是考中师或中专， 这一代人后来都去哪了， 尤其那些无法通过考大学、 考研究生成为教育学教授的大多数， 他们在数十年教育改革历程中是如何度过的。故乡记忆可以激发出来的重要问题还有许多， 在当代教育改革社会学中都还没有获得重视。 但即使获得重视， 以现有过于理论化的分析与论述惯习， 恐怕也很难写出来， 所以仅是形成鲁迅式心系无名大众的社会现实视角还不够， 还需引入小说似的叙事表达。 如此， 鲁迅的典范参照意义便可归纳为在坚持彰显社会学理论造诣之余， 重视发展叙事的以无名大众为本的教育改革社会学。 当然， 这些总结与归纳本身也都仅是理论可能， 实际上， 当代教育社会学至今仍不会把鲁迅及其小说列入专业书目。 但凡事都会有变化， 丁钢教授推出的“叙事研究”已赢得诸多教育社会学者认可， 贺晓星教授近些年则在提倡“教育文学”和教育社会学的“文学转向”。 类似力量多起来之后， 说不定哪一天教育社会学界就会把鲁迅小说列为基本参考书， 毕竟鲁迅小说确实具有值得解读和借鉴的教育社会学内涵。