逐层推究，透彻悟美——项目学习下的小说审美实践探究

段寅珠

（四川省成都市西北中学，四川 成都）

高中生乐读小说，但阅读过程的随意化、解读模式的主观化、解读内容的浅表化会影响其小说审美能力的提升。加之高考对高中生阅读能力有较高的要求，高中生对自身阅读能力的提升也有需求。因而，笔者在问题与需求的共同作用下以项目学习的方式整合文章、设计方案开展了小说审美的实践探究。通过挖掘小说的审美要素，启发学生的思维活动，利用审美活动的层级性有导向、有侧重地引领学生进行小说审美活动，以求让学生脱离浅层阅读，进而读懂、读透小说。

黄摩西曾言：“小说者，文学之倾于美的方面之一种也。”小说作为重要的文学体裁，既是学生喜欢的文学类型，又是高考的重要内容，因此将小说作为高中生的审美对象开展审美活动是十分有必要的。

为了让小说审美的研究有一定的梯级性，笔者研究的重点是针对高三有一定审美能力的学生如何帮助他们进一步提高小说审美能力。刘苏在《高中语文教学中小说解读研究》中将当前高中小说教学中的文本解读存在的问题归纳为：解读过程的随意化、解读模式的主观化、解读内容的浅表化。因此，笔者力求通过挖掘小说的审美要素，启发学生的思维活动，利用审美活动的层级性有导向、有侧重地引领学生进行小说审美活动，以求让学生脱离浅层阅读，进而读懂、读透小说。为达成以上目标，研究采用将类型文章整合并项目化的方法，教师设计针对项目的专题教学方案，引导学生展开审美活动。

笔者根据审美心理学把小说审美基本划分为四个层次：审美期待、审美感知、审美统觉、审美弥散，以解决学生在解读小说过程中出现的随意化问题。但这又不仅仅是一个生硬的层次，而是由感性审美到理性审美的过程，也是逐步将小说读懂、读透的过程。

一、准确把握审美期待

审美期待是审美主体在审美活动前或者活动当中对自我审美对象产生了审美需要并渴望得到满足的心理状态，是建立在审美动机的基础上的，是对审美对象精神就绪阶段的状态。高一、高二阶段，学生对小说的审美期待，大多以自我的审美趋向为参考。“我喜欢读什么小说，我愿意读什么小说”是其审美心理。而高三阶段，因为高考的形势，学生的审美期待还会参考自我的审美能力和知识储备，即“我应该从小说中读到什么和我能够从小说中读到什么”。由于其审美期待的驱使，小说审美活动的开展可能会更为有效。

此时，教师需要发现并抓住学生的审美期待，并将其扩大，引领学生开展审美活动，进一步激发他们的审美兴趣，并从中获得审美经验。针对某一题材小说的审美期待，教师可以充分发挥学生的主观能动性，让他们自主寻找该题材的相关篇目。学生在寻找篇目的同时也或多或少地能够阅读到更多该题材的小说，或者是有意识、无意识地触碰到该题材小说的创作背景、作家作者，不经意间丰富了学生的知识和经验。通过学生选择、教师筛选，最终确立项目下的学习篇目。

二、有效引导审美感知

审美感知是对审美对象进行表象感知，其特点是零散的、片段的。但审美感知却是审美活动开展的第一步，审美主体也会有一定的审美体验。小说作为审美对象，审美主体可以对小说的情节进行大致梳理，通过小说人物的外貌、神态、动作、心理描写感知人物形象。因教师的审美感知与学生存在差异，这就要求学生亲自参与其中才能获得自己的审美经验。况且，学生在高一、高二参与了多种小说审美体验活动，积累了一定的审美经验，所以学生是具有一定审美感知能力的。

基于项目学习篇目，学生在审美感知阶段，主动梳理了小说情节，关注了人物性格品质，部分学生还会对文章内容提出疑问。提问各不相同，这是学生间的审美能力差异导致的，也为教师进一步引导学生开展审美活动提供了方向。

三、勾勒、刻画审美统觉

审美统觉是从审美对象的形态感知中，联系到主体的审美经验，体会审美对象意蕴的心理现象。在此阶段，碎片化、片面化的审美感知将作为审美要素被整合、统筹、比对、参考，审美主体将更加完整、深入地把握审美对象。小说作为审美对象，在审美统觉的作用下，情节被整理出来，人物形象趋于完整，主题思想更加丰富。在这一阶段，教师的作用尤为重要。教育家、心理学家符·赞可夫有言：“只有教师本身具有这种品质——能够领会和体验生活和艺术中的美，才能在学生身上培养出这种品质。”因此，教师必须对审美对象的内容、形式乃至规律、思想进行深入的理解和把握，并愿意尝试打破传统小说教学“千篇一律”“千课同构”的模式，致力以思维为导向来促使学生审美统觉的发展。

笔者以项目学习为例，阐述教师如何引领学生进行审美统觉。

——入于其内：与审美对象更近接触，主观体验，产生情感共鸣

为了整合审美感知阶段零散、碎片化的审美要素，教师将为学生定制再读任务，为深层阅读搭桥铺路。教师给予学生有针对性的阅读任务，例如：梳理文章的基本情节，并概括人物在情节推进中的心理变化，尝试概括小说的主题。尽管学生间的审美能力可能有所不同，但是通过审美体验的分享，统觉的内容能够基本趋于一致。在执教过程中，教师可通过投影白板呈现学生在前置阅读中的任务成果，其余学生据此增删修改。增删修改的过程又是回归文本再阅读的过程。

在此阶段，教师有意识地引领学生梳理情节，力求有条理，且细致。解读人物也不停留在浅近的文本字句上，而挖掘文字背后的内涵，审美主体和小说人物同呼吸共命运，形成情感共鸣，从而更深入地把握审美对象。

——出乎其外：与审美对象保持距离，客观分析，理解深层意蕴

通过有导向性的“亲密接触”，学生对审美有了更加迫切的需求。但是如若要进一步满足其需求，就必须让学生与审美对象保持距离，以客观、理性的方式去进行分析、比对，以求达到对小说的深层理解。高三学生正值认识由经验型向理论型转化，思维更加独立和活跃。在学习过程中，喜欢追寻事物的本质，也不再盲从教师，并伴有质疑精神。基于此，研究人员采用了以下两种思维方法。其一是“比较法”。比较是对两种相近或相反事物的对比进行思维，寻找事物的异同及其本质与特性。这是一种体验式的思维模式，通过比较信息，引起反思，进而产生情感同化，再内化为评价。在此比较间学生的思考就有可能走向深层。其二是“追因法”。追因法，就是追寻和探究现象背后原因的方法。追因法由果溯因，即先见结果，然后根据发现的结果去追究其发生的原因。追因可以让学生自己发现问题、自己尝试解决问题、最终探究出问题的本质。课堂真正从预设走向生成，从单一走向多元。比较呈现问题，追因探究本质，两者相辅相成，以求脱离浅层阅读，让审美活动走向深层。

在前一阶段审美体验基础上，教师引领学生利用比较和追因思维再读小说，既有助学生理清情节之间的深层逻辑、人物丰富复杂的内心活动，又可助学生解读小说丰富而多元的主旨。

在这一阶段，教师和学生作为审美主体，抽离于小说之外进行审美统觉。教师提问引导、学生质疑自问，双向并行，再加之调用追因和比较思维进行理性分析，让审美活动走向深入。

四、鼓励回味审美弥散

审美弥散是审美对象在审美主体精神世界里形成了美的余韵。审美主体在审美活动后产生了心理满足，这种满足可能应该是达到或者超越了审美期待。审美弥散的产生也是前面审美活动有效的证明，它意味着审美主体审美能力和审美素养的提高，它将转化为审美经验和审美思维潜存在审美主体脑海里，为之后的审美活动服务。当然，审美弥散会让审美主体在审美活动结束后，借助于审美对象丰富的价值意味，反照审美主体，或者审美主体周围的事物。潜移默化地作用于审美主体，以影响其情感态度、塑造其生活意志、优化其心理结构。

对于小说审美的研究，本文仅仅是以“农村改革题材小说”项目学习下的两篇文章为审美对象，但是在审美弥散的作用下，同题材、同体裁的作品，学生都能够更加有效地进行审美活动。从这个角度来说，本次探究的效果具有普适性。

其普适效果还要在接下来进一步实践，应该开展更多的项目学习，在不同题材小说中进一步实践。另外，还应该探究更多规律性的审美活动路径，以求小说审美活动更加高质、高效。