预测，让阅读越来越精彩

江苏常州市武进区刘海粟小学（213100）徐 娜

阅读教学的核心不在于学生对文本内容的吸收，而是要关注学生对阅读策略的把握。因此，统编语文教材的编者从三年级开始，在每个年级的上册教材中都设置了专门的阅读策略单元，旨在借助一个单元的系统训练，帮助学生积极内化并灵活运用阅读策略，更好地推动学生阅读能力的发展。统编语文教材三年级上册第四单元就将“学会预测”作为训练的重要内容。笔者就以这个单元中的三篇课文为例，谈谈如何引导学生进行大胆且有依据的预测。

一、紧扣文本题目，放大式预测

题目不仅是文章内容的集中呈现，更是情感和主题的聚焦点。文本的阅读首先需要从题目入手。虽然题目语言简洁，但其隐藏的信息丰富而多元，值得学生玩味和思考。教师要引导学生从课题的一个点，放眼整个文本。初读课题，由于学生并没有完全接触课文内容，所了解的信息是最少的，但正因如此，他们所获得的预测空间是最大的。因此，根据文本题目的特点，教师就可以组织学生尝试进行放大式的预测。

以《总也倒不了的老屋》为例，这个课题本身就呈现出两个信息：“总也倒不了”和“老屋”。如何紧扣题目进行预测呢？教师可以将课题的两个信息结合起来，先进行质疑，形成预测的方向，再引导学生自问自答，积极推进质疑：老屋可能得到了建筑工人的修护，才不会倒；老屋可能有魔法，自然就不会倒下；老屋可能是想倒的，但因为一些自己也控制不了的事情，倒不了……一个题目，多种可能，因为没有任何信息的羁绊，学生的思维可以肆意地放开。此时，教师不要对学生的猜测进行任何干预和束缚，应以课题为圆心，把学生的预测思维引向更广阔的认知之圆。

相同的道理，这个单元中的第二篇课文《胡萝卜先生的长胡子》的题目中，也藏着两个核心要素：其一，点明了这篇课文的主人公是“胡萝卜先生”；其二，聚焦了这篇课文所描写的内容与“长胡子”有关。对此，教师引导学生放大题目展开预测时，就可以从这两个核心要素出发：首先，可以从胡萝卜先生入手，猜测胡萝卜先生在这个童话故事中究竟是一个怎样的人，可能会遇到怎样的事；其次，紧扣第二个核心要素“长胡子”，猜测这些事情与长胡子有着怎样的联系，长胡子是给胡萝卜先生带来幸运呢，还是带来了麻烦。

在这两个案例中，教师紧紧依托课题中的简要信息，通过质疑、拆题的方式，激活了学生的思维，引导学生尝试进行放大式的辐射状预测，让学生在首次预测中就享受到了愉悦的学习体验。

二、紧扣教材插图，对照式预测

第二学段的学生正处于思维发展阶段，为了顺应学生的这一思维特点，编者在每篇课文中都设置了鲜活而直观的插图。这些插图不仅与课文相得益彰，有的还对课文起到了积极补充的作用。因此，插图与文本的相互辉映成了学生解读文本、训练语言的载体。同样，课文中的插图也对情节的发展起到了提示的作用。教师可以集合文本部分信息和插图资源，引导学生在图文对照下展开积极预测。

还以《总也倒不了的老屋》为例，编者在教材中设置了一幅老屋的插图，有的学生通过观察，发现这座老屋破旧不堪，预测其年龄已经很大了，这就与课文中的“100多岁”形成了呼应；有的学生发现老屋前蹲着一只小猫，立刻就预测到这只小猫一定会与老屋发生故事，所以老屋总也倒不了；还有的学生观察细致，从插图卡通式的风格中，发现老屋面相和善，预测老屋一定会因为帮助小猫而倒不了……

由于刚刚进入三年级的学生仍以直观性、形象性思维为主，他们对于可感的资源，往往更容易产生内在的认知体验，甚至很多学生在阅读文字之前，会迫不及待地观察教材中所配置的插图。以预测单元中《会叫的狗》一文为例，由于课文中出现了好几种不同的结果，所涉及的篇幅相对较长，很多学生在阅读课文之前，就已经阅读了教材中的两幅插图：第一幅，一只小狗与小公鸡，昂着头，张大了嘴巴，好像在一起啼叫；第二幅，小狗看着一只躺在地上的狐狸。这两幅图片分别展现了怎样的事情呢？这两个角色与这只不会叫的狗之间究竟有着怎样的关联呢？此时，教师可以鼓励学生紧扣插图进行对照式猜测：“这两幅图中，小公鸡是会啼叫的，这只不会叫的狗一定是在向小公鸡学叫呢！”有的学生抓住第二幅图中两只动物的表情进行了细致观察，他们发现狐狸躺在地上，带着满意的笑容，而不远处的小狗却是满脸的委屈，一定是狐狸又耍了什么鬼把戏，让小狗上当吃亏了……

统编语文教材是丰富的教学资源库，所以应该关注的不仅仅是课文中的文字，也不仅仅是单独的插图，教师还需要充分整合文字与语言之间的联系，采用对照式猜测，借助另外的路径，引领学生走进文本内容之中，为历练学生的预测能力奠基。

三、紧扣关键语句，演绎式预测

童话文本中一般都会以反复性的结构来呈现故事，很多学生对于这样的叙事方式乐此不疲。这种反复性结构，就决定了其中一定会蕴藏着独特的言语形式，支撑和串联着各个不同的故事板块，从而成了这篇童话故事中的关键性语句。教师可以引导学生抓住这些反复出现的关键性语句，以演绎的方式对后续的故事情节进行猜测。

比如，这篇《总也倒不了的老屋》，老屋每次想要倒下的时候，都会说一句：“好了，我到了倒下的时候了。”神奇的是，每次老屋说出这句话，就会立刻冒出一个相同的声音：“等等，老屋。”这两句话看似平淡无奇，但对于童话故事而言，尤其是反复性结构的童话故事，就成了进行情节猜测的重要抓手。对此，教师可以从两个方面指导学生进行预测。首先，第一个故事，老屋帮助了小猫之后，再次响起了那句“好了，我到了倒下的时候了”。由于有了前面第一个故事的范例，学生的猜测就有了认知的依据，教师就可以在此设置预测点，鼓励学生猜测：“当这句话响起的时候，估计会有怎样的情况发生？”学生从第一个故事的情节中获取认知，纷纷认为肯定会有另外的动物让老屋“等等”。其次，第二个故事，在老屋帮助老母鸡之后，教师不要急于让学生阅读老屋说的话，而要鼓励学生预测：“现在老屋已经帮助了老母鸡，你猜测老屋后面的命运将会怎样呢？”有了前面两个故事作为范例，学生就不难预测：当老屋觉得自己应该倒下的时候，一定还会有动物要老屋“等等”。两次预测，两次印证，让学生更加深入地把握了童话文本的反复性结构。

这样的猜测不仅将学生的思维浸润在故事文本之中，更帮助学生内化了对反复性故事结构的认知，可谓一举两得。

四、紧扣生活经验，融通式预测

著名教育实践家陶行知先生说过：语文的外延即生活。阅读文本时进行预测，自然不能脱离生活经验。什么是预测？从本质上来审视，就是学生基于自身已经储备的生活经验，对文本中的信息进行合理性推理的思维过程。学生阅读课文，就是将生活中的自我投放到文本世界中，去感知、去体验。这就为他们运用生活经验进行预测奠定了基础，更是在融通的过程中，将预测真正落到了实处。

比如《胡萝卜先生的长胡子》一文，胡萝卜先生经常因为自己的胡子而发愁，究竟是为什么呢？文章开头并没有直接交代，这就形成了一个猜测的点。有学生进行了这样的预测：（1）胡萝卜先生是男性，男性都是要长胡子的，他之所以发愁，肯定是因为自己长不出胡子；（2）胡萝卜先生之所以发愁，是因为自己的胡子太长、太浓了，需要花费大量的时间打理，他一定是觉得很烦，我爸爸就是这样。

这两个学生的预测，其实很值得玩味。一个是从男性生理的状态出发，认为长不出胡子令人发愁，这一定与这个学生在生活中遇到过类似的事情有关，所以他做出了这样的猜测；第二个学生更加明显，他认为胡萝卜先生因为需要耗费大量精力和时间去整理胡子而发愁，并直接指出“我爸爸就是这样”。由此可见，教师应积极鼓励学生将文本中的内容与生活进行关联，让预测充满生活的感知，融入生活的经验。

五、紧扣表达细节，推理式预测

由于学生在预测时大部分是不了解文章后续内容和情节的，因此预测单元一直都奉行一个理念，即学生的猜测如果与课文后面的内容不一样并不要紧。这一定位自然是没有问题的，旨在鼓励学生抛开负担，大胆预测。但很多教师在教学中常常“剑走偏锋”，当学生的预测明显与课文信息相悖时，教师仍旧熟视无睹，一味褒奖其猜测有新意、很独特。预测是进行有依据的猜测，与天马行空的胡思乱想有本质的区别，一旦出现完全偏离的现象，教师一定要拨乱反正，必要时要引导学生再次细读文本，进行深入的反思。

紧扣细节进行预测，可以引导学生从正向思维入手。比如，阅读《总也倒不了的老屋》，当第三次出现“等等，老屋”这句话时，很多学生不仅根据课文的反复性结构，预测到肯定又有动物来恳求老屋不要倒下去，而且还预测到这个动物一定要比第一次的小猫和第二次的老母鸡还要小。这是很多教师都没有关注到的。学生为什么会有这样的猜测呢？交流后发现，描写小猫出场时，课文中的语句是“一个小小的声音”，描写老母鸡出场时，课文中的语句还是“一个小小的声音”，而描写第三个小动物时，出现的却是“一个小极了的声音”。从一开始“小小的”到“小极了”，声音大小的变化，说明最后出场的动物一定更小。学生紧扣很多教师都可能忽略的细节，对出场的角色进行了预测，体现了紧扣细节展开预测的价值。

同时，紧扣细节进行预测，也可以成为评判预测是否合理的重要标准，是引导学生进行言语实践的重要保障。比如《胡萝卜先的长胡子》一文中，胡萝卜先生的长胡子飘在空中，小男孩看到了会怎么办呢？有一个学生预测：小男孩看到飘在空中的胡子觉得很好玩，想要找到这个胡子的源头，一定会放下手中的风筝，去追空中的胡子。这样的预测与课文后面的故事毫不相干，完全偏离，甚至是不被认同的。因为课文中已经交代了一个重要的信息：“线实在太短了，他的风筝只能飞过屋顶。”这样的信息完全被这个学生忽略，才导致其预测走向了歧途。对此，教师可以鼓励学生再次回到课文中进行细读，不忽略任何一个细节，去发现并揣摩作者特意交代的原因，从而提升学生的预测能力。

六、把握内在结构，迁移式预测

课文学习过程中，教师往往会将预测的焦点定位在一些细节、情节上，而很少会以一种板块状的方式，鼓励学生进行集中性预测。事实上，学生的认知结构是类型化的、体系化的，只有将零散的信息组合成团，才能构建出学生不可忘却的信息体系。因此，在了解故事结构的基础上，引导学生将文本故事的结构迁移运用起来进行预测，才是最有价值的。

如《胡萝卜先生的长胡子》一文中，先后描写了小男孩与鸟太太发挥长胡子的作用，解决了生活中的困难。到此，这个故事是不是就应该直接结束了呢？从童话反复性结构的特点来看，这篇童话必定会有第三个故事，只不过因为编排的原因被编者删除了，这就给教师引导学生进行板块状的预测提供了价值点。为此，教师可以进行这样的设置：“模仿课文情节，展开预测：又有谁来了？他遇到了什么困难？胡萝卜先生的长胡子出现后，他是怎么做的？他把胡萝卜先生的长胡子当作什么了？你为什么这样猜？”当学生猜测可以用长胡子当腰带、做跳绳以及拔河之后，学生该如何在预测中展示整个故事呢？教师可以继续从文本的故事中汲取结构的特征，为学生系统化的预测指明方向。以第一个故事为例，作者先用“在很远的街口，有一个男孩正在放风筝”一句，交代了故事的起因、地点、人物和事件；随后，用“线实在太短了，他的风筝只能飞过屋顶”一句交代了小男孩所遭遇的困难；之后又具体描写他是怎么想的，又是怎么用长胡子的……

如此一来，学生的系统性预测有了方向，更优化了模仿迁移的抓手，学生就能将自己所预测的内容组织成与课文故事相同的结构，使之与课文内容形成有机的整体。

一边读一边预测是一种重要的阅读能力和意识，是学生进行高效阅读的内在需要。教学中，教师既要鼓励学生大胆预测，又要把握好教材中的内容和信息，引领学生更好地关注文本内容，激活学生的内在思维，为铸造高品质的阅读课堂奠基。