基于学习活动观的深度听说教学策略探析

林 仙

（浙江省衢州市衢江区第一初级中学 浙江衢州 324000）

《普通高中英语课程标准（2017 年版）》指出：指向学生学科素养的英语教学应以主题意义为引领，以语篇为依托，整合语言知识、文化知识、语言技能和学习策略等学习内容，创设具有综合性、关联性和实践性的英语学习活动。然而，综观当前英语听说教学，目标定位不当、教学活动碎片化、教学思维浅显化等直接导致听说课实效性低，缺乏主题意义探究，阻碍学生核心素养发展。因此，如何合理地运用学习活动观理论，通过学习理解、应用实践和迁移创新等各种类别的主题活动，帮助学生提取语篇信息，深化理解主题，拓展主题意义，提高课堂教学有效性，发展学生听说技能和口语交际能力和心智发展，提高综合人文素养。

一、英语学习活动观的概念和内涵

英语学习活动观是指学生在主题意义的引领下，通过学习理解、应用实践、迁移创新等一系列体现综合性、关联性和实践性等特点的英语学习活动，使学生基于已有的知识，依托不同类型的对话、语篇材料，在分析问题和解决问题的过程中，促进自身语言知识学习、语言技能发展、文化内涵理解、多元思维发展、价值取向判断和学习策略运用。这既是语言知识与语言技能整合发展，也是思维品质不断提升、文化意识不断增强、学习能力不断提高的过程。它为听说教学带来新启示：如何以新的视角来设计听说教学，在主题意义引领下，如何整合单元听、说、读、看、写等学习活动，如何创设符合认知规律的层次性活动解决层次性问题，如何将教学活动分成学习理解、应用实践和迁移创新三大层级类型等，刺激学生求知欲，促进自主学习，提升综合语言能力的提升。因此，依托语篇创设有效的教学活动，充分调动学生参与课堂教学的积极性，在师生互动、生生互动中展开教学活动，课堂环环相扣，层层推进，不断激发学生思维和创新的火花，最终实现语言的成功输出。

二、基于学习活动观的深度听说教学策略

单元听说教学，往往是一个相对完整的学习单位，它承载着一定的主题意义，提供与主题相关的语篇、语言知识、文化知识、语言技能训练和学习策略实践，以促进学生学科核心素养形成与发展。

（一）承载主题语境，合理设计教学目标

依据单元听说教学语境，运用学习活动观理念，合理设计可操作、可达成、可评价的学习目标是我们应该思考的问题。以外研版英语七下“Module 5 Unit 1”听说教学设计为例，阐述基于英语学习活动观进行教学目标设计。本节课教学目标为通过听力对话材料，了解人物购物的地点、时间、物品、颜色、尺码、价格、数量等，感知和运用购物的交际用语。教学内容贴近学生生活实际，易于激发学生学习兴趣和开展语言实践，重点是正确理解和使用购物的词汇和核心句型，难点是在真实的语境下正确运用购物词汇和交际用语进行新的情境交际，将学习融入生活实践。首先，笔者由图片教学导入，让学生理解和掌握有关购物商品及场所名词“strawberry,biscuit,lemon,market,supermarket”等词汇；然后通过听力教学获取与购物相关的细节信息；运用“Can I help you? What can I do for you? I'd like...”“How much/ many would you like? How much is/ are the...”等问题，询问物品的数量、尺码和价格，并进行信息替换，形成新的情境会话；最后结合所学进行拓展交流和角色表演。前两个目标是参与学习理解活动，最后的活动是拓展实践、迁移创新。通过层层递进的活动设计，学生将语言、思维、文化相融合，不断加深对主题意义的理解，自然习得语言和文化知识，发展语言技能，形成积极情感态度和价值观，迁移运用知识，创造性分析问题和解决问题。

（二）深挖文本信息，整合知识结构

设计贴近学生生活实际的活动，可以引导学生自主参与学习以及合作探究，梳理目标语言，巩固语篇结构，为语言输出作铺垫。首先，教师要走进文本，反复细读和推敲文本，深度挖掘文本信息和内涵，进行深度教学设计，帮助学生厘清和整合知识结构，实现听说教学目标。例如外研版英语八上“Module8 Accidents Unit 1 While the lights were changing to red，a car suddenly appeared”，笔者首先进行细读文本，深度挖掘和处理文本：教学主题为“accident”，内容为同一交通事故的两段对话，语言知识为过去进行时与时间状语从句。在第一段对话中，警察正在事故现场向肇事司机了解情况，第二段对话以事故目击者“Ms James”向学生描述事故并引发安全骑行的建议和思考；借助视频，创设情境，引出话题“Why do so many accident happen every year?”讨论；运用图片回答“who,what,how,where,why”以及“when”问题，铺垫语言知识和整合听说内容，多维度激活图式，培养思维能力；突出主线活动支架，层层推进和激发口语表达，突显安全意识和对突发事件应急处理主题并自然过渡到第二个听力，激发学生求知欲，关联生活以及发表观点；最后进行听力文本功能项目挖空，运用思维导图概括和提炼信息。这个活动的巧妙设计在于它的承上启下功能，引导学生关注语言结构，又为口语输出做了良好的铺垫。

（三）铺垫主线任务，开启深度思维

学习活动观旨在体现学生学习活动的实践性，贴近学生生活实际，创设真实情境，铺垫主线任务，融入主题意义探究，找寻教学兴趣点，强化语言综合运用，提升思维品质，实践深度教学。文本主线是文本结构的重要组成部分，文本结构是文本内容的经纬和脉络，有时甚至是文本的精髓和作者的匠心所在。以外研版英语八上“Module 6 Animals in danger Unit1It allows people to get closer to them”听说课例，材料以人与自然为主题语境，介绍濒危动物，引发人与动物、人与自然和谐共生话题的讨论。材料一中“Tony”和“Betty”讨论《动物世界》节目以及“Animals in danger”，材料二是他们在参观完动物园之后讨论如何保护动物，都围绕动物生存现状、人类活动对动物及生存环境的影响以及如何保护动物等展开探讨和拓展。笔者由动物图片导入教学，预测动物生存现状，引出听说主题“Animals in danger”；再设问“What happens to the animals?”指导学生搜寻“Why are many animals in danger?”的答案，逐步深入探讨主题意义“How can we help them”；最后设计一个活动海报（Betty 为帮助濒危动物，号召筹款）作为任务主线，并进一步思考是否愿意参与贝蒂的活动。通过预测、交流和讨论，结合两条主线即指向内容的意义探究主线（Animals in danger）和指向思维的任务探索主线（Shall we help Betty raise the money?）进行信息获取与梳理，形成意义建构，感知新语言及结构，在民主、平等、自由、开放的讨论氛围里开展深度思维和迁移创新。当然，过程中教师对思维拓展的策略指导和巡查，甚至参与学生的讨论至关重要。

（四）关注应用实践，发展迁移创新

迁移创新类的活动主要包括推理与论证、评判与评价、想象与创造等超越语篇的学习活动。教师引导学生拓展语篇主题，探讨语篇背后作者的态度和意图等，加深学生对主题意义的理解；创设真实语境，帮助学生通过听说，内化所学知识，引导自主学习、合作探究，综合运用语言技能进行深度思考，创造性地解决问题，理性表达观点、情感和态度，实现深度学习和迁移创新，促进能力向素养转化。外研版英语九上“Module 9 Great invention Unit1 Will computers be used more than books in the future?”听说课的拓展环节，设计一个最想要拥有的发明并讨论其如何影响我们的生活，并进行小组展示或角色表演，结合语音语调，以综合性、关联性多维目标指向语言模仿和角色表演活动，带领学生由表及里地领会文本，并进行拓展和创新，提供发挥想象力和创造力的平台、时间以及空间。活动过程中，各小组充分发挥想象力，畅想未来想要的发明如“flying cap,helicopter schoolbag,magic pen,invisible wings,multifunctional glasses,self-driving car”等，作品美轮美奂，形态万千，展现学生绘画和思维创新能力，展示环节各小组相互点赞，赞叹不已；同时也提出自己的见解。例如，关于“magic pen”的发明，能够为我们写任何作业，那一定是“useful”吗？教师引导通过事例或者陈述理由来表明自己的观点，既锻炼学生语言表达能力，还引导学生思考与主题语境相关的语言知识和价值导向，提炼情感态度，升华主题。从英语学习活动观的角度，师生走进文本，深度解读文本，又自然地走出文本，迁移创新，它既属于应用实践类，又属于迁移创新类活动，都指向对学生语言能力、思维品质、文化意识和学习能力的培养。

（五）实施多元评价，发展批判思维

迁移创新类活动能够加深学生对主题意义的理解，使学生创造性地解决熟悉情境中的新问题，理性地表达观点、情感和态度，体现正确地价值观，实现深度学习，促进能力转化为核心素养。以外研版英语八上“Module 4 Planes，ships and trains Unit 1 He lives the farthest from school.”为例来阐述如何基于英语学习活动观，实施多元评价，发展学生对相关主题及观点进行批判思维。笔者先设计了一个探究主题：“As we all know,the 2022 Beijing Winter Olympic Games will be held in China,you want to be a volunteer for it,what transportation will you choose to go there? And give your reasons.”学生分组进行筹划、设计和讨论，带着对冬奥会的期盼，讨论去北京冬奥会的方式。在小组展示环节，通过自评、互评等多元化评价方式，对各小组作品进行评价给分。展示前，通过自评表（Self-checklist），提醒学生根据情境，选择恰当的语言形式；在内容、语音、语调、语气、流畅度、肢体辅助等方面提出了具体的要求；再通过评价表自评以及小组、师生之间，依据互评表（peer-checklist）进行互评活动，充分发挥学生主体地位，深化学生对主题意义的理解，反思自己与他人的表现，并改进不足，提升学生思辨、语言表达流畅性、舞台表演等能力。同时，教师结合实际，运用小组合作的方式来评判他人小组的出行方式选择是否为最佳或最科学，既可以培养英语学科育人功能，又可以通过批判和评价挖掘主题意义并进行深度思考。

结语

基于英语学习活动观的听说深度教学设计，通过深度研读文本材料，挖掘文本主线，围绕有中心、有层次、有情境的教学活动链，引导学生感知、预测、获取、分析、概括、比较、评价、创新等逐层递增的主题意义探究活动，在真实的情境下解决问题，借助分析内化文本内容提升应用实践能力，利用讨论和批判看待文本内容促进提升迁移创新能力，探究并思考了如何从多角度解读语篇的主题内涵，如何多层次地开展基于主题意义探究下的学习理解、应用实践、迁移创新的活动，从而促进课堂活动的连贯性、听说活动的综合性和思维层次的递进性。最终实现语言、文化、思维的融合发展。我们一线教师要在课堂实践中将语言学习与意义探究融为一体，帮助学生深度学习，从而在活动中明晰、深化、拓展主题意义，培养学生深度思维，进一步促进学生英语学科核心素养的形成和发展。