基于高阶思维培养的小学“群文阅读”教学策略

遵义市红花岗区教师培训教研中心 王川燕

语言是思维的外壳，思维是语言的内核，语言与思维可谓是一对孪生兄弟。因此，在我们的语文学科教学中，思维训练与语言文字学习同样重要。高阶思维指发生在较高认知水平层次上的心智活动或认知能力，也就是一种相对高水平的思维活动。《普通高中语文学科核心素养》中正式将“思维发展与提升”列为语文核心素养的重要内容之一，并指出，“语言的发展与思维的发展相互依存，相辅相成”。“群文阅读”是围绕一个或多个议题选择一组文章，而后教师和学生围绕议题展开阅读和集体建构，最终达成共识的过程。作为一种新兴的阅读教学形态，“群文阅读”能有效训练学生提取信息、建构核心意义、归纳整合材料的思维能力。如何通过“群文阅读”课堂教学实施，有效培养小学生的高阶思维能力呢？有以下几方面策略：

一、定好议题：找准撬动思维的“支点”

议题，就是一组选文中所蕴含的可以供师生展开议论的话题，一组选文中可以含有一个或者多个议题。议题在“群文阅读”教学中至关重要，是整个教学过程的出发点、归宿点和逻辑思维点。良好的议题不仅能将一组有关联的文本有机组织在一起，形成一定结构，而且能有效激发学生思维探究的欲望，促进学生在阅读与讨论中进行思维碰撞，迸发头脑风暴。因此，基于高阶思维培养的“群文阅读”教学应定好议题，用好议题，以议题促进学生对文本的独立思考与集体建构。

例如，某教师执教的《群文阅读·龙文化探秘》一课，就以“探秘龙文化”作为议题。新课伊始，教师以《中华龙文化》介绍短片带动学生围绕议题提出研究问题：1.“龙文化”是如何起源的？2.“龙文化”为何成为中国人的精神象征？3.今天的中国人如何传承“龙文化”？学生自主提出的三个研究问题均与“探秘龙文化”这一议题紧密关联，而且层层递进，构成了一串“问题链”，促进学生在阅读中去探究问题、解决问题。接下来的教学中，老师以学生提出的三个问题串联阅读教学,先在《中国龙的起源》一文阅读中，让学生运用“提取信息——整合信息——形成观点”的阅读策略，对“龙文化起源”形成自己的观点。接下来通过《千年应龙》《赤子之心》两篇文本的比较阅读，让学生对“龙文化”精神内涵“力量、团结、敢于斗争……”有了独特的理解与感悟。最后，通过引入网页截图创设情境：老师在“天涯论坛”上发帖：“今天，我们该如何看待‘龙文化’？”有两位网友的回帖很有意思。一位叫“若颜轻舞”的网友说：“龙是中国人的精神图腾，龙文化是我们每一位中国人都应继承和弘扬下去的。”而另一位名叫“石墨”的网友则说：“龙文化中有精华，也有糟粕，我们应该理性地思考与继承。”你同意哪位网友的观点呢？小学生在阅读思考时常常会有迷信权威的倾向，这个权威可能表现为专家、老师或书本。常言道：“尽信书则不如无书。”培养学生在提取信息的时候学会筛选、分辨与推理，培养批判性思维和辩证思维应是阅读教学中的难点问题。教师的这一环节设计在承接议题的基础上，将学生提出“龙文化在当下如何传承”这一问题引向更深处，让学生展开充分、深入的辩论。学生在表达自己观点的时候，会结合本课阅读文本材料与课内外积累来进行论证。这样，学生的思维在观点的碰撞与表达中获得培养。

爱因斯坦认为，任何问题的解决都是建立在思维水平提高的基础上的。因此，“群文阅读”的议题应具有开放性、可讨论性等特点，并能产生贯串于阅读过程中的“子问题”，帮助学生在阅读中发展高阶思维能力。在以上教学案例中，教师在执教前确定恰当议题，并紧紧围绕议题选文与设计开放式教学，有助于学生在阅读过程中自主提出问题，探究问题，解决问题，并在这一过程中发展高阶思维，获得成功的阅读体验。

二、结构组文：提供培育思维的“支架”

“群文”简而言之就是一群文章。然而，“群文阅读”教学中的多文本并非是凌乱、松散的几篇文本的简单、无意义的叠加，而是多个文本按照一定的内在逻辑顺序组合而成，学生通过深入阅读与思考，对这一组文本产生清晰的整体性认识。教师在备课时，就应紧紧围绕议题选择合适的文本，使之形成一定逻辑结构，并为学生的阅读与思考提供支架。

例如，一位教师设计的《群文阅读·读古诗，品年味》教学案例，主要目标是通过读一组关于春节的古诗，体会诗歌表达的情感，了解传统春节习俗，感受中国独具魅力的年味中蕴含的民族文明和传统美德。在几首古诗的选择上，教师并没有全部选择同一类型的文本，而是根据课堂结构与学生认知需要进行了选择。第一板块“比较阅读，探寻年俗”中，教师选择的是《元日》（宋·王安石）和《甲午元旦》（清·孔尚任），这是两首在内容、形式、表达情感上比较接近的古诗，便于学生在阅读中发现，不同年代、不同诗人，甚至诗中表现的过年习俗也有差别，但两首诗中表现的热闹、喜庆、欢乐等“年味”是一脉相承的。学生体会到这一层面上，或许思维会出现“瓶颈”，难以对议题进行更加深入的思考。此时，教师如果再补充相同类型的文本，也很难促进学生向深层次或更高级的思维活动挑战。因此，教师另辟蹊径，采用“逆向思维”方式，在第二板块“对比阅读，品悟年味”中，选择了一首情感基调与前两首古诗截然不同的《除夜作》（唐·高适）提供给学生品读，激发学生认知冲突矛盾：除夕夜，诗人独自一人客居他乡，没有喜庆、欢乐的感觉，这还算是“年味”吗？学生通过这首古诗与前两首古诗进行对比阅读、交流阅读后发现：没有亲人、没有家人团聚，就没有过年的欢乐。由此，教师再次发问，将学生思维活动推向高潮：“你从三首诗的阅读中，发现中国人过年的最大意义是什么？”学生才发现：中国人过年的放鞭炮、发红包、穿新衣、吃美食等外在的形式并不是最重要的，其核心寓意：祈福消灾、合家团圆、家国情怀才最是根植于中国人心中的“年味”。由于采用“2+1”的组文形式，且前两首从正面描写“年味”，后一首从反面映衬“年味”，使教学重难点轻松得以突破。

“群文阅读”的文本选择与组织虽然并没有固定结构模式，但教师应注意选文之间应有明显的整合效果，最好形成一定的“结构化”。这一结构可以是“同质化”的，便于学生在比较中发现文本规律与共同特点；也可以是“异质化”的，让学生在对比阅读中深入思考，达到豁然开朗式的领悟。只有形成结构化的一组文本，才能在深度的学习中，让学生的思维敏捷性、发散性、深刻性、系统性等得到发展。

三、课堂建构：激发创造思维的“灵光”

“群文阅读”课堂有别于一般阅读教学课堂。在“群文阅读”课堂上，师生针对经过选择的合理议题进行多文本阅读，更多地采用比较阅读，多篇并重，整个教学过程注重师生之间、生生之间的集体建构，呈现开放性、探究性、交互性等特点。因此，这样的课堂氛围更容易激发学生创造性思维的灵感火花。

例如，在《群文阅读·读古诗，品年味》教学过程中，教师在学生比较阅读了《元日》《甲午元旦》《除夜作》三首诗作的基础上，引导学生体会到传统年俗包含着“家文化”的精神内涵后，创设了两个真实的任务情境让学生进行创意表达。

情境一：教师感情朗诵自己创作的小诗《年味》，在诗的末尾，老师留下一个句式让学生补充“我心中的年味是 ”。学生的表达情感欲望在此时得到最好激发，迫不及待地结合自身生活实际续写诗句。有学生说：“我心中的年味是长辈强塞在手里的红包”；有学生表达：“我心中的年味是和小伙伴一起放鞭炮”；还有的学生认为：“我心中的年味是吃上美味的年夜饭”……无论怎样的“年味”，相信都是学生结合阅读与生活阅历的独特思考与表达，都应得到老师的尊重与肯定。

情境二：“补写春联”活动——把新年的美好祝福送给不能回家与亲人团圆的军人叔叔们。在此活动中。教师出示上联“换新衣喝屠苏辞旧岁”，学生根据在诗句中读到的过年传统习俗很容易对出下联“贴桃符放鞭炮迎新年”，横批“国泰民安”。对联是传统文学表现形式之一，学生能结合阅读与生活体验尝试开展对联创作活动，既是“语言建构与运用”，又是“思维发展与提升”，更体现了“文化传承与理解”。可以说，此活动体现了年俗古诗“群文阅读”之后的创造性表达与提升，在整个“补写春联”过程中，离不开学生高阶思维的参与。

四、思辨阅读：诱导辩证思维的“火花”

辩证思维是反映和符合客观事物辩证发展过程及其规律性的思维。在阅读中的辩证思维，主要指阅读者在阅读文本时，要能够客观、全面、辩证地看待事物、现象，表现出认识问题的深刻性与哲学的思辨性。从核心素养培育的视角来看，培养深刻的、会思考的阅读者，以适应未来社会的学习与生活，是语文教师责无旁贷的工作。然而，目前的阅读教学过程中，教师无视学生阅读个性化感受与独特观点，迷信教材及参考用书，将教师用书或老师个人感受强加于学生的现象比比皆是。在“群文阅读”教学中，学生通过几篇文本的比较阅读，碰撞中产生与众不同的新发现、新感受、新观点，并在集体建构中不断碰撞，有利于培养学生不人云亦云、不迷信权威、全面客观看待问题或现象的思辨性思维方式。

例如，小学生在通常情况下，对“偷窃者”这一概念感觉是持批判否定态度的。但是，教师可以通过一组群文阅读帮助学生从多种角度辩证看待问题，丰富学生对这一概念的认识。在《群文阅读·神话中的偷窃者》课例中，教师先播放动画片段《大头儿子与小头爸爸》中商店失窃的事件，让学生谈谈对“偷窃者”这一概念的看法。学生纷纷说，偷窃是不好的、可耻的，这种行为会给别人带来财产等方面的损失，是损人利己的。这时候，老师板书课题，并告诉学生：阅读了今天老师带来的几篇文本，或者你就会对“偷窃者”这一概念产生新的、不同的看法。学生心中不由对阅读文本产生好奇心、阅读欲。接下来教师选择了一组中国古代神话故事给学生进行自主阅读——《盗火英雄商伯》《鲧盗息壤》《谷种和狗尾巴》，并引导学生在文本中思考问题，提取信息。学生通过提取信息填写阅读比较表，发现这几篇文本中的主要神话人物盗取的东西虽有不同，但这些东西都是有神奇作用（或魔力）的，而且都是能给人们带来更幸福的生活的。教师肯定学生的阅读思考与独特发现，最后链接课文《普罗米修斯》让学生再次思考：中国神话与古希腊神话中都有“偷窃者”的形象，联系神话的文体特点与当时的社会生活背景，你又有什么新的发现呢？学生在思考及与同伴讨论中发现：“偷窃者”这一神话故事主题之所以在不同民族、地域都会出现，主要是因为在远古时期，人们生存发展缺少一些必须物品，但是当时的生产技术、科学技术还远远不能满足需求。因此，人类才会渴望有一位英雄或拥有神力的动物将该物品偷来给人类。而这个偷的情节必定是很曲折的，这是由神话故事的特点决定的。在结课时，教师问学生，此时你对“偷窃者”一词又有了什么新的看法呢？学生纷纷谈到，自己过去对这个词语的认识太过片面，现在觉得应该看看偷窃的目的是什么。如果是为人类造福，不是为了个人的私利，那么这样的人应该被称为“英雄”。

综上所述，思维素养对学生语文核心素养培育的重要性毋庸置疑，然而在当下的语文教学，特别是在阅读教学中，教师对学生高阶思维能力培养的重视程度远远不够。从以上教学案例中不难看出，“群文阅读”为语文教学改革带来的变化，不仅是阅读量的增加、阅读速度的加快，更重要的是学习者思维水平的提高、思考模式的转变和学习能力的增强。我们应当以“群文阅读”教学为切入点，通过定好议题撬动学生思维的“支点”，通过组文结构化，提供培育思维的“支架”，通过课堂建构，激发创造思维的“灵光”，通过思辨阅读，诱导辩证思维的“火花”。唯有这样，才能不断提升学生的思维能力和思维品质，促进学生语文素养的真正提升。