心理疗愈引导融合性课程教学探讨

孙钰雯

[摘要] 事物的核心存在着神奇的能量变化和内在联系，人类一边通过敏锐丰富的感觉系统去探索世界的真实，一边通过大脑和心灵的协调参与着情感体验、自我调适、人格塑造等一系列过程。《感受音乐》作为一堂典型的融合性艺术课，旨在打开儿童的思维，于一种开放、平等、自由的心灵活动场中释放他们潜在情绪，敞开心灵。我们将心理疗愈的方法融入课程，增进课堂整体活力，提升儿童对情感变化的觉察力，引导完成自我认知、自我探索、自我表现的心灵成长之路。

[关键词] 融合性课程;心理疗愈;觉察力

在基础教育新常态下，打破学科壁垒、实现多元交互的教学方式成为当前教育的方向，融合课程正是在此趋势下以综合性课程改革为支撑，在不少学校迅速普及开来。而美术作为一门综合性学科，应构建出更具开放性、灵活性的课程结构。因此，我们应加强美术与其他学科、美术与学生生活的联系，研究出融合性教育方法，这是新时代美术教师的责任。

三年级的《感受音乐》是一堂将音乐与美术巧妙结合的融合性艺术课，但在教师授课结束后出现了作业质量差异大、绘画内容或单一呆板或繁杂凌乱等现象。罗恩菲尔德曾就儿童画在表达自我中的价值指出：“绘画、涂色以及建构的过程，是儿童把环境中多种元素整合成有意义的整体的复杂过程。”[1]由此而知，儿童呈现给我们的不仅仅是一幅画，还是儿童自己的一个部分，是孩子心灵的一部分。针对此现象，我们在作品分类、班级调研、二次备课等一系列措施中重新设计教学方案，将心理教育的基本技法融入课堂中，通过心理疗愈的对话方式引导并激发儿童在融合性课程中的活力与自信，借由艺术课程强化他们对自我情感的真实认知，疏导心灵成长的循环系统。

一、课前准备

（一）抽样调查，收集问题

根据《义务教育美术课程标准（2011年版）》，我们从造型能力、色彩表现、创新思维等维度出发，从任教班级中任意抽取两个班级进行等级评定，其中A类作品占15.2%，B类作品占49.5%，C类作品占28.6%，D类作品占6.6%（如表1）。

在此基础上，我们邀请了本地区三位资深美术教师对评定结果进行了作品分析，并以《感受音乐》的画面共性问题为依据将B、C、D类的作品进行二次划分（如表2）。具体统计：（1）画面凌乱，混乱的线条和色彩交织成一团，此类作品主要集中在C、D类中，直接反映了学生对作业的态度问题;（2）画面形式单一，大片空白主要发生在C类作业中，点线面的刻板选择和单调重复无法体现音乐画的作品特质;（3）简单重复且无疏密有序节奏变化的作品主要表现在色彩运用不灵活，对点线面的片面理解且运用呆板，该类学生主要集中在B类和C类;（4）画面均衡有节奏感，但主要靠临摹范例的以B类学生居多，这种画面通常具备了音乐画的基本要求，但由于表现方式、主体色调、画面联想等各方面不够有个性特色而缺乏生命力。此外，“其他”中的剩余15位学生出现的问题主要来源于色彩搭配、画面均衡、想象元素等表现力生动与否的零散问题，实际上不构成主要原因。

（二）学生访谈，聚焦问题

根据调查研究结果的问题分类，我们按25%的比例从四类问题中随机抽取学生样本，通过个人访谈并结合班主任提供的侧面信息，聚焦学生心理，梳理解决方案。

“在听到音乐时你有绘画或者想表达的冲动吗？”在访谈中，围绕这个核心问题开展对学生的了解。问题一的学生表示对音乐画的理解就是“瞎画”，再加上无法理顺内心的情感和想法，因此以“乱涂鸦”的方式来应对手足无措。同时，我们还从班主任对孩子的平日描述中了解到，这部分学生存在不专注、多动症的现象，没有耐心来体会情绪是他们的主要问题。问题二中的学生交流起来相对问题一的学生要困难一些，内敛、害怕、以为自己犯错了是他们的主要表现。从谈话中发现，这类学生的敏锐度不低于大胆表达的学生，但自尊感极低，容易将整个内心封闭起来，什么也看不到。而问题三和四的学生反映出的问题均不存在上述情况，机械化地理解点线面的法则，抑或是担心画得不好，在反复描摹中获得安全感成为主要因素。换而言之，缺乏了主体性，限制了自我创造的可能。

针对上述现象，我们在教学反思与访谈中结合儿童生理特征和心理需求重新思考、重新设计。教师作为桥梁通往的不仅是知识的彼岸，更是心灵深处的桃源，艺术结合心理疗愈的方法可以为智慧与情感的成长打开一道明亮的门。在课堂实践中，我们总结以下几个基本方法，以辅助课堂科学有效地开展下去。

二、以静为动：沉浸式课堂导入激活体验

（一）关注呼吸，打开觉知

观呼吸是心理学中用冥想方式干预情绪治疗的常用性手段，旨在将漂流的意识在一种全然放松的平和状态中拉回到当下，体悟自身的感受、心跳、情绪，包括接纳任何一种状态和想法，从而使浮躁不安的心迅速敞开灵魂，回归现实。音乐参与课堂的最显著效果就是调动气氛、活跃情绪，但儿童的随意性比较强，容易在轻松自由的环境下變得松散起来，导致课堂成为一种徒有形式没有实质、徒有感觉没有意识的“花式”课堂。针对这一现象，我们巧妙借用冥想的理念，对孩子们提出了一个要求——带着“呼吸”听。

环境和方法的相辅相成决定了孩子们进入状态的效率。首先，教师要确认当下环境相对宁静且不受干扰，可以让孩子们把窗帘的四分之三拉起来——偏暗一点的环境更能使人放松，然后让孩子们闭上眼睛——深呼吸，静息或坐正不做刻意要求，只需要体态舒适且能让自己平静下来，并且凝神聆听。接着，教师播放音乐，并且音乐的出现需要有一定的递进关系，切忌直接播放情感、音调、节奏较为汹涌的音乐，而应引导孩子从体会自己的呼吸声转换到宁静的水滴声、阵阵虫鸣声、远处依稀传来的脚步声，层次步步叠加，有旋律的音乐再渐渐切入主场。这样做一是帮助儿童从嘈杂环境中及时转化，提升听觉的敏感性和区分力，二是避免画面变成没有层次的情感宣泄场，而失去探索内心的价值。

比如，图1的小作者这样讲述道：画面中的绿色代表变化的主旋律，起伏的粉色形态是大提琴起伏的节奏，黄色方块表示跳入的鼓点……在画音乐时，无论作者的重点是放在音乐元素和旋律的感知与捕捉上，还是放在对自我意识和情绪外向显现上，确立层次、归纳主次都是明晰的头脑与宁静的心相互配合才能达成的结果，而这一切都需要学生静下心来，聆听音乐。

（二）语言诱导，意象思维

必要的行为引导和语言诱发，能激发儿童由音乐勾起美好的联想，及时将孩子的主观能动性和想象力调动起来，催化出有利于心理修复的正向能量。正式播放音乐后，教师一定要有充足的耐心去等待、去陪伴，直到音乐的甘霖一点一滴地渗透于教室的每一个角落、每一寸心田，当然时间也不必过长，我们需要找一个恰到好处的时间轻声提示：“伴随着轻松的旋律，感受缓缓流淌的音乐，触及你的皮肤，拂过你的脸颊……它们飞扬飘落，像雨点般落在你的心田，在舌尖上留下甜美的味道……轻轻地、慢慢地包裹着你，现在的你很安全、很自由、很满足……”诱发式的语言既要美又慢，这样才能让他们不由自主地去想、去品、去悟，去放松，并挖掘到音乐深层次的美和感染人心的作用。这种“以静为动”式的课堂导入，致力于让儿童放下蒙蔽在心前的障碍——它们可能是对严肃课堂的拘谨，可能是对美术寡味的兴趣，也可能是浮躁身心感受力的缺乏……通过呼吸加联想式的引导，教师将音乐的力量直接展示给了孩子，开门见山地启示了音乐的作用与美学价值。

三、以动为静：多感官教学分解美术知识

（一）用直觉抒发色彩体验

模糊概念化的应用归纳，代之以多种风格音乐的对比分析，分享自己的想法和感悟，教师从联觉思维中因势利导、随机生发，让学生对音乐色彩讨论与交流。这种方式的目的不是从音乐中来到音乐中去，而是从孩子中来到孩子心里去，它改变了传统教学方式在课堂上放一小段音乐调动气氛，熟悉一下旋律就结束，然后就急急忙忙地开始讲授知识点和方法——蓝色代表忧伤的音乐，红色代表热烈的等等。接下来，教师再来看看音乐的节奏可以用哪些点线面来表示。这就很局限了，难道蓝色不能表示愉悦，红色又一定要和热烈对号入座吗？正如抽象主义大师康定斯基所言：“在实际创作中，艺术不应该有过多思索，它是属于无意识的，内在语言将会独自言说和控制。”[2]

增强儿童的色感唯一方式是强调儿童对色彩的反应，避免他们对自己的直觉色彩经验产生怀疑。[3]在即兴创作中，图2与图3同为表现快节奏的机打乐，两个学生不约而同地运用黑色的点表示重音强化，色调也同为暖色，但用色思路传达出的色彩感觉却大不一样。图2的作者以粉色为主表示烦躁且急促的感觉，替代了以往认为粉色即代表温暖浪漫的固有印象，看似喧嚣却不沉闷;图3的作者则用大片橙色与少量蓝色合作，不仅平衡了画面色调，也暗示了金属交织的乐感，充满音乐的活力，两种用色方式都恰到好处且合情合理。

总之，《感受音乐》的包容性和求异性在孩子的主观能动中得到充分发挥，尊重孩子的感觉，强化孩子的感受，这样他们才会静下心来体会思考，用智慧的灵感打开一片赤诚的斑斓世界。所谓“一切有为法皆为无法”就是这个意思，不同的心、不同的大脑会感悟不一样的情境，色彩协调且不乱堆砌即可，剩下的不用固化学生的思维，美便不请自来。

（二）用节奏理解绘画元素

人的身体动作是内在语言的显化，从纤维到指尖，从宏观到目光，这是孩子的天性，亦是一种宝贵的资源，就看教师如何利用这些活的资源，并将它们转化为一种二维图式表现。增设的第二个环节——“舞”，它不是指真的跳舞，而是调动身体语言参与音乐体验，并将每一个动作在想象中比拟成另一个具有意义的绘画元素，引导学生于混沌思维中用肢体动作理出一个和谐美丽的组合。这是教师在音乐画中以“点线面”的抽象形式融入游戏课堂加强理解的方法，也是疏导情感、增进集体信任感的心理辅导方式。

舞的活动形式是多元的且是多样化的。可以根据不同教师的性格与课堂教学风格灵活操作，活动方法或繁或简，也可以依照课堂的安排和不同的班级状态而定。最直接的就是拍手，拍出节拍和节奏，并将拍手拍桌面相结合。借这种趣味游戏转换成儿童对表达绘画元素的理解，教师可以将肢体活动类比成点的大小、聚散、疏密，点大成面，也就是依据自己的感受转化成不同形状。比如，轻拍小手如同一个个跳动的点，重拍桌子可以用沉闷的颜色去画一个方形，清脆的掌声如同明亮的三角形。除此以外，还有线的绘制，这时候手臂也可以一同参与进来，引导孩子们担当小小指挥家的角色，跟随着音乐自由自在地舞动起来，教师则与他们一起共情舞动，让他们体验被充分尊重、接纳的感受，这样孩子们将更加投入。

实际上，个别的启发不一定是最有效的，整班的启发都会受到“传染”，并触及每个儿童，就好像大家相互鼓舞、激励、配合一样。这种正向强化的方式使孩子们的四肢得到了解放，于艺术整合的过程中满足了心灵深处的需求。同时，拍、挥、舞又在潜移默化中增进孩子对节奏的捕捉与转化，渗透对音乐绘画元素的吸收消化，从而避免对点、线、面固化理解和僵化应用的出现，提升了音乐节奏的画面表现力。

（三）用联想赋予画面生命

人本主义认为，通过音乐、舞动这种内部沟通的形式可以使對方进入无意识中，能唤醒其创造力和表现力。为了赋予思维过程意义、扩充想象空间，在初步的拍手舞动、认知绘画元素的应用后，我们将情节性的联想、演绎融入进去，引导学生任思绪飞翔，使课堂进入高潮。比如，让孩子们将自己想象成一个具象的实物，自然元素是恰可使用的。如结合龙猫的音乐背景《风之甬道》，教师让孩子们全体起立把自己想象成一棵正在成长的小树，从拔节到向上涌动，向左向右伸展，向着阳光挥动树叶，一阵风轻轻晃过……此类情境想象，孩子们在一种安全的受支持的环境下，抒发着内心的生命能量，发掘了音乐绘画表现的无限可能性，在无意识中打开了形象思维的联想能力，对音乐化的艺术创作有着极强的指导作用。

在后续课堂作业中，我们能看到各式各样的元素与意象的搭配。从精神分析学大师弗洛伊德的角度讲，心理冲突是创作动机，而处理成二维表象能在一定程度上释放并修复心理。而荣格则表示，在此基础上，在通过象征物进行幻想或绘画时，内心世界在潜意识中自我安慰，并且试图修复心理创伤。可爱的海豚伴随着飞扬的海浪在波涛中奋勇跳跃（如图4），温柔的太阳连接着轻盈的雨点，在自由律动的山脉上起伏（如图5），这是在舞动中激活的美好意象，他们不只是单纯地表达音乐元素的变化，更是寄托着稚嫩心灵的生命愿景，这是语言引导所抵达不了的。

四、动静相融：开放式作业要求承载生命底色

（一）不作材料要求

儿童能自由地运用自己的表现方式，他们的创作就是自由的。在运用心理疗愈的方式启发学生后，不限制学生的表达媒介或表现方式，会成为绘者表现内心核心的动力。有的学生喜欢具象化的表现，更倾向于选择水彩笔或马克笔，那么他的画面就会显现出丰富的层次和元素;有的学生喜欢蜡笔，它绚烂的颜色与质感有一种“拙”美和直接感，如图6中蓬勃向上的太阳色彩是其他性质的材料无可替代的。同时，教师还可以提示学生可以用揉、擦、叠等技法，配合水油分离、面巾纸和手指抹的方式让画面效果更好。一些实操能力强的同学带上水性颜料，在材料实验的过程中不仅锻炼了调色与配色的能力，还探索出一系列制造肌理的有趣方法，一堂课下来我们能收获很多图7、图8这样的惊喜。从本质上说，颜料的变化性与可塑性更具有引发绘画者情感的功能，画面上滴、吹、染等多种实验效果已不是夺人眼球的第一要素，而是直接感受到作者的肌肉与情感相联系，人与材料如同一个整体，相互融合、彼此滋养，展现出万千气象的心灵空间。因此，无论是具象还是抽象，彩铅、油画棒、马克笔或者颜料，对画材的要求应该提前规定好，那就是带自己擅长的画材，用自己喜欢的方式去画下音乐。

（二）不作主观情感的区分

“老师，我听了这个音乐感觉既开心又不开心，应该怎么画啊？”作业过程中常遇到各种问题，比如图9的小作者，在他品味与思考的过程中遇到分不清情感的难题。听到提问，我们了解到这个孩子大概是在潜意识中触碰到了情感的矛盾性和复杂性，于是肯定了他的感受：“快乐和悲伤其实是一对好朋友并且是可以同时存在的”，并提出了这样两个建议：“第一，你可以同时表现两种感情，但要重点表达其中一个最抓住你心跳的感受;第二，避免太重的颜色，它们会抢夺你的真实感受。”在这样的启发下，他迅速地做出反应，并在完成作品后给画作取了一個诗一般的名字——我的悲伤是一条快乐的河流。

对于一堂课来说，这样的案例还有很多。儿童拥有一种独特的审美知觉，喜欢把现实和梦幻任意交织，发挥超现实的独特想象，但感知背后却隐藏着潜在意识导向，它们展现了孩子在成长过程中对自我、情感以及社会等诸多方面的认知变化。[4]教师运用合理的语言引导关照个体中存在的不平衡的内在冲突，能使孩子在平等的对话中完成画面。心灵艺术疗法需要教师带着发展化的思维去看待儿童和他当下的作品，引导儿童根据自己的兴趣、个性、能力、心境、记忆，融入主观创造中。

在此过程中，我们也应注意一些心理辅导原则，避免打破孩子们的直觉感知和原生创造力：（1）充分尊重孩子的内心体验，接纳他们的感受，并肯定他们心理活动的合理性;（2）统筹课堂大环境，控制在每个孩子身边的停留时间和精力，防止成为个案辅导;（3）不提出绘画内容和实操上的要求，只根据实际情况做方法和态度上的建议;（4）不过度解读绘画投射内容，这带有很多精神分析程式化的弊端，不能立体全面地掌握孩子的真实心灵，不如用好奇提问式的对话让孩子自我解读和讲述画面;（5）通过绘画可控来帮助孩子们理性地看到自己，能从情绪的根源中认识自己，并且发展为掌控自己。

五、结语

通过心理学介入美育课堂的初步实践，我们发现了融合性艺术课程在深入儿童内心，帮助儿童表达自我、健全心智上的巨大潜力。“艺术教育是学校实施美育的主要内容和途径，也是加强社会主义精神文明建设、潜移默化提高道德水准、陶冶高尚的情操、促进智力和身心健康发展的有力手段。”[5]社会主义新征程中，作为美术教师我们更应该认识到美术学科在育人、爱人上的不可替代性，在美术教学中积极开发并挖掘鲜活的教学机制，注入丰富的心理资源和心理动力，让学生从艺术创作中有所悟，并能迁移到日后的生命成长当中。

[参考文献]

[1][美]玛考尔蒂.儿童绘画心理与治疗：解读儿童画[M].李甦，李晓庆，译.北京：中国轻工业出版社，2005.

[2][德]艾伯哈德·弗雷泰格.勋伯格传[M].北京：人民音乐出版社，2010.

[3][美]维克多·罗恩菲德.创造与心智成长（修订版）[M]. 王德育，译.杭州：浙江人民美术出版社，2019.

[4]埃略特·W.艾斯纳.视觉艺术的教育[M].郭祯祥，译.杭州：浙江人民美术出版社，2016.

[5]杨景芝.美术教育与人的发展[M].北京：人民美术出版社，2012.