人文价值取向下的高职院校内部质量保证体系建设

周思勇 何明友 葛晓波

[摘要]高职院校内部质量保证体系具有明确价值理性追求的价值性、持续追求改善的卓越性、协同推进的关系性、效益上的有限工具性等特点。在实践中，高职院校内部质量保证体系仍然存在着工作机制不够健全、质量文化尚未形成、数据治理水平有待提升等问题。据此，文章提出高职院校内部质量保证体系的建设路径：建立健全运行机制，增强质量保证体系的自适应性;多维涵育质量文化，增强理性自觉的能动性;强化教育数据治理，关切大数据的伦理向度。

[关键词]人文价值;高职院校;内部质量保证体系;诊改工作;办学质量;院校治理

[作者简介]周思勇（1987- ），男，安徽亳州人，宁波职业技术学院，助理研究员;何明友（1968- ），男，湖南临武人，宁波职业技术学院，教授;葛晓波（1964- ），女，浙江宁波人，宁波职业技术学院副校长，高级会计师。（浙江  宁波  315800）

[基金项目]本文系浙江省教育科学规划2019年度研究课题“基于自主诊改的高职院校内部质量保证体系的理论与实践研究”的阶段性研究成果。（项目编号：2019SCG116，项目主持人：周思勇）

[中图分类号]G717    [文献标识码]A    [文章编号]1004-3985（2022）04-0052-06

建立高职院校内部质量保证体系是“管办评分离”的必然选择，是完善教育质量评价体系、健全学校内部质量保障制度的有效举措，是学校履行办学主体责任、持续提升人才培养质量的重要抓手，是促进高职院校治理体系现代化的重要内容;同时，也是落实“双高计划”关于健全内部治理体系，提升管理效能和水平等要求的题中之意。教育部2021年印发的《本科层次职业学校设置标准（试行）》也将内部“质量保证体系完善”作为高职院校升格为本科层次职业学校的要求。那么，为更好地完善高职院校评价体系、促进治理体系现代化，建立内部质量保证体系就成为一个重要的课题。

一、高职院校内部质量保证体系的内涵

高职院校内部质量保证体系是基于学校这一交往而成的场域，以内涵提升为核心、以自主为动力、以诊改为手段、以质量文化为内驱、以师生发展为根本、以内部治理能力提升为目标，上下联动、有机互补与促进的网络化、全覆盖，具有较强预警功能和激励作用的运行体系与机制。高职院校内部质量保证体系主要具有以下特点：

（一）明确价值理性追求的价值性

内部质量保证体系具有明确的价值理性追求，即以质量主体为中心，把师生作为最高的目的性价值来追求。这主要体现在三个方面：一是强调学校具有自组织性。学校集诊改的组织主体、质量生成主体、质量保证第一责任主体于一体。诊改不是一种“外推”，而是一种“内生”，重在培育质量文化，激发高职院校内生活力。二是关注人。关注人存在的意义与价值，注重师生的发展与学校内在品质的提升，并将其作为引领诊改的规范。三是注重发挥人的自觉性。注重发挥主体的积极主动性与创造性，让诊改成为自觉的行动，让促进自我发展成为自觉的行为。

（二）持续追求改善的卓越性

“质量保证”不同于“质量保障”，主要体现在四个方面：一是在关注点上，不仅关注质量计划执行中的评估与控制，更关注质量生成的全过程，即关注质量的计划、执行、诊断、反馈与改进，从而形成螺旋改进的循环体系，保证质量的持续提升。二是在主体上，既指所有而不是部分师生员工，又指个体意义而不只是群体意义上的师生员工。三是在层次上，注重追求至高而无止境的境界，强调发展性，而不只是基础性。四是在标杆上，更注重主体本身的发展与超越，注重与主体自身进行历时性比较，而不是与其他主体的比较。从“质量保障”到“质量保证”，既是质量生成内生动力的激发，也是质量理念的转变，即转向更加关注质量提升的持续性与动态完善的过程性，从而形成迭代思维，实现持续改进，促进学校和个人追求卓越、走向卓越。

（三）协同推进的关系性

高职院校内部质量保证体系不仅是一个具有相对独立性的小系统，也是学校运行与发展的有机组成部分。这意味着诊改需要协同开展，主要体现在三个方面：一是质量要素间的关系。质量要素不仅要全面，更要有层次性、关联性、针对性、内涵性和结构合理性，避免“眉毛胡子一把抓”“一盘散沙”“空洞无物”等，形成科学合理的质量体系。二是不同质量主体之间是一种交往的、实践的、精神的、生成的关系。三是学校与内部质量保证体系间的关系。作为学校子系统的内部质量保证体系是学校的有机组成部分。这意味着在内部质量保证体系建设中，不仅要关注内部质量保证体系本身，更要注重内部质量保证体系运行的场域及其关系，注重流程再造、统整与升级，将诊改视为学校促进发展的抓手和实现善治的保证。

（四）效益上的有限工具性

在某种意义上，内部质量保证体系旨在提高学校的办学效益，其背后的逻辑正是工具理性。作为内部质量保证体系运行的信息化平台，要实现的就是精准化数据采集、分析与推送。于是，虽然不能否认诊改的工具性价值，但更不能让其侵害诊改的目的性价值。因此，我们主张一种有限的工具性，即将技术应用限定在人道主义之内，做到“既尊重事實、合乎实然、追求效率，又依乎理、合乎人道、关怀价值”，防止技术理性的负面影响，确保目的性价值优先并与工具性价值良性互促。

二、高职院校内部质量保证体系存在的问题

自2015年教育部启动高职院校内部质量保证体系诊断与改进制度建设工作以来，高职院校积极探索与创新实践，形成一些典型做法，为进一步推进这项工作打下了坚实的基础，但同时也存在一些问题。

（一）工作机制不够健全

高职院校内部质量保证体系的机制不够健全，主要体现在三个方面：第一，诊改制度建设不够完善。保障制度不健全，责任主体、建设标准、诊改的实施与运行、成效评价等不明确;体系建设的目标链和标准链尚未有效形成，导致内部质量保证体系建设“坐而论道、纸上谈兵”。第二，组织建设不够合理。组织体系不够完善，如二级教学单位没有质量保证组织，无法保证诊改落实到学生、课程层面，甚至有的学校尚未建立专门的质量保证部门。有的高职院校虽成立了专门的质量保证部门，但没有对原有的组织机构进行合理的整合，权责不明，导致质量管理与质量监督“两张皮”、工作重叠。第三，质量引擎驱动力不足。学校发展目标的来源主要是外部力量的推动，与内部质量保证体系相适应的激励机制不健全，联动诊改、系统治理的观念尚未形成。

（二）质量文化尚未形成

高职院校质量文化是学校在长期办学过程中积累形成的。我国的高职院校大多是在本世纪初通过合并升格而来。高职院校办学历史短制约着学校质量文化的形成。同时，自上而下、自外而内的管理模式根深蒂固，习惯于跟着上级教育行政部门的步子走，形成了路径依赖，缺乏积极性和主动性。

（三）数据治理水平有待提升

随着数字校园、智慧校园建设的推进，高职院校信息化建设水平不断提升，但数据治理还处于起步阶段。如何科学地采集数据、储存数据、管理数据以及使用数据，还需进一步的探索。高职院校受限于自身的开发能力，不同的业务系统往往由不同的第三方机构建设完成，系统架构、数据标准、数据语言等不一致，造成数据对接障碍，形成“信息孤岛”。数据的源头采集尚无法实现，数据采集缺乏规范，数据分析应用与评价反馈闭环还未形成，质量反馈不够科学。

三、高职院校内部质量保证体系的建设路径

高职院校内部质量保证体系建设是一个系统工程，这就需要加强机制构建，形成一种良性稳定的秩序，促进学校内部的协同与优化;培育质量文化，形成共同的信念，为行动提供动力与支持;提升数据治理能力，促进质量改进与新质量的生成。

（一）建立健全运行机制，增强质量保证体系的自适应性

所谓增强高职院校内部质量保证体系的自适应性，即将内部质量保证体系建设成为自适应系统，提高诊改应对不确定性的能力，提升诊改适应、促进学校发展的能力，实现诊改工作的规范化、常态化、长效化。这就需要强化机制建设，建立有效的保障机制、科学的激励机制、顺畅的沟通机制和双重的运行机制。

1.建立有效的保障机制。第一，强化顶层设计。一是以学校战略目标与战略规划为起点、以职教类型为特色，通过层层分解、层层保质、层层衔接形成“目标链”;同时，按照“下有底线、上不封顶”“最近发展区”的原则，制定标准，打造“标准链”，为诊改提供依据。二是不仅要注重设计，更要注重执行，实施精益化管理、标杆管理与全面质量管理，从而形成统揽全局且各层次、各要素关系衔接紧密，具有整体协同效应的实践性体系，确保目标的达成。第二，强化组织建设。建立健全诊改组织，明确其职责以及与学校其他单位部门的关系，形成分工与协同机制。明确不同质量主体的各自职责，形成一个由质量决策，质量执行，质量支撑、支持与服务，质量监控与质量提升等组成的良性运转的内部质量保证体系。第三，加强制度建设。完善内部质量保证体系的质量管理制度、质量评价制度、考核激励制度、质量检测与预警制度等。

2.建立科学的激励机制。优化外部激勵与自我激励，促进二者协同与互补，达到激励最优化。第一，建立多元化的外部激励机制。细化岗位类别，制定目标责任清单，形成目标责任体系;开展绩效管理，制定绩效评估体系;优化薪酬、奖惩、晋升制度，形成良性的待遇体系;实施专项考核，建立互补的考核项目体系，形成目标考核、岗位考核与绩效考核优化互促的考核激励机制。第二，建立自我激励机制。从学校角度讲，要为个人营造积极和谐的氛围、创建互助协作的环境;“目标链”的形成要充分调动全体师生员工的积极性和参与性;进行流程再造，优化关键绩效指标;加强培训，建立学习型组织，提升内生能力。从个人角度讲，要树立人生理想、涵养职业精神、培养专业能力;明确自身职业或学习生涯规划，并进行目标与任务分解;目标设定科学合理，既要有挑战性，又要有可实现性;目标要清晰、具体、有重点。

3.建立顺畅的沟通机制。学校是一个组织机构，诊改是一种组织行为。诊改涵盖学校人才培养和学校治理的全过程，涉及面广、主体多元，不同的主体会有不同的观点和诉求。通过沟通寻找差异背后的一致性，在组织的共同愿景下协同行动，实现整合统一。在沟通中应坚持平等的原则，即每个人都能参与讨论，都可以表达自己的观点、意愿、态度与需求，都不会受到交流场域内外的支配性力量的影响，都视对方在人格尊严、思想观点和视角视域等方面与己等价。沟通有不同的方式，根据功能的不同，分为传递信息、交换观念、达成共识和赢得支持;根据途径的不同，分为正式沟通和非正式沟通、线上沟通与线下沟通;根据时间的不同，分为定期沟通与非定期沟通等。在诊改工作中应根据实际工作需求，综合采用不同的沟通方式。

4.完善双重的运行机制。第一，形成前后台协作的运行机制。作为内部质量保证体系基本单元的“8字型”质量改进螺旋，“做到前台有后台支撑、工作与保证同步、学习和创新驱动”，形成前后台协同机制。第二，形成预警与倒逼并重的运行机制。在质量改进螺旋中，反馈是关键，改进是目的。反馈在时间上要有及时性，在信息量上要有充分性，在信息质上要有实效性，在对象上要有针对性。相关质量主体基于反馈开展质量改进，实现质量提升，从而形成自主性、常态化、具有预警功能的诊改工作机制。同时，倒逼部门优化现有工作流程和制度，查找管理盲区;强化全流程，加强事前、事中、事后一体性，形成预警倒逼机制。

（二）多维涵育质量文化，增强理性自觉的能动性

质量文化是学校激发内部追求质量的内生动力，是学校人才培养质量的精神支撑，对学校发展具有整合资源、凝聚力量、追求卓越、提升质量、创造价值的作用。高职院校需涵育以人为本、理性自觉的质量文化。

1.坚持科学原则，培育质量文化。质量文化的培育需要遵循人本性、全面性、协同性、发展性原则。人本性是指坚持以人为本，防止技术理性的僭越，把促进师生员工的发展与自我超越作为出发点，追求师生员工精神品格的合价值性发展和完善。全面性是指学校全体师生员工是质量文化的建设者、参与者，人人是质量的生成者、人人是质量的享有者;质量文化的形成贯穿于学校工作的任一环节、任一方面，即质量文化是全员、全过程、全方位综合形成的过程。协同性是指质量文化是由不同主体、不同内容、不同要素、不同层面共同构成的有机整体，要各方面协同推进，而非孤立建设。发展性是指把追求卓越、质量第一、永续提升作为质量文化建设的核心和学校追求的永恒目标。

2.多层面协同筹划，打造质量文化。第一，在物质文化层面。将建筑、绿化、标识、景观等校园物理环境规划和建设与育人相结合，体现人文关怀、文化品位和大学风貌。第二，在制度文化层面。规范制度建设程序，将学校发展愿景与人才培养定位纳入学校章程，健全学校内部质量保证体系的规章制度;健全与内部质量保证体系相适应的激励考核制度;完善质量标准体系，强化质量标准的权威;建立信息公开制度与诊改报告发布制度，倒逼内部质量文化建设。同时，强化执行力度，将学校的发展愿景与质量规范内化为学校全体师生员工共同遵循的价值信念与行为准则，并自觉践行。第三，在行为文化层面。从行为模式上讲，在质量方针与目标制定、质量计划、质量决策、质量保证、质量评价、质量改进等质量管理活动中，掌握科学的程序与方法，形成高效的行为作风。从主体上讲，质量文化建设需要学校领导者发挥自身的价值领导力，帮助学校师生员工达成价值共识;需要教师发挥示范引领作用，把追求卓越、提升质量作为自身的教育哲学并贯穿到自身发展、教书育人之中;需要学生明确本专业的人才培养目标，以德智体美劳全面发展为核心，学会学习、学会做事、学会合作、学会生存，不断促进自身发展。第四，在精神文化层面。学校坚持以学校发展愿景为引领、以质量为核心的办学理念，坚持“以人为本”的质量理念，树立科学的质量观、教育观和人才观。

3.营造浓厚的文化氛围，陶铸质量文化。第一，开展质量文化全员培训。克劳斯比认为，质量文化培训应包括了解、承诺、能力、沟通、改正、持续等六个方面。该论述虽针对的是企业质量文化培训，但对高职院校仍具有启发意义。考虑到高职院校的独特性，在进行质量文化培训时除包括上述六个方面外，还应包括“自由”“信任”“自觉”，即给予师生员工充分的机会和平台，相信能够通过自我学习、自我管理自觉实现质量的持续提升，从而形成一种学习型文化。学校制订质量文化培训实施方案，明确质量文化培训计划，分类、分层、分专题，组织开展形式多样、方式灵活、全员参与的质量文化培训。第二，开展质量文化宣传。一是依托校园融媒体平台开展宣传。采用“互联网+”的方式，综合利用文字、图片、音频、视频等多种传播语言，解读、传播学校质量理念，唤起师生质量意识。二是依托各类质量活动开展宣传。开展分院院长说产教融合、专业群主说建群体系、专业主任说专业、教学团队说课程、教师说课堂等展示活动，开展教师教学能力竞赛、学生职业生涯规划大赛等竞赛活动，开展植入质量文化的演讲会、报告会、学习会等活动，开展质量文化月、质量标杆建设、为学校质量建设出谋划策等活动，激发全校师生员工参与质量建设的积极性。

（三）强化教育数据治理，关切大数据的伦理向度

诊改的基础是数据。建设信息化管理服务平台，形成校本大数据中心是内部质量保证体系的技术支撑。从教育学意义上讲，既要重视数据的价值，将数据视为学校的重要资产，充分发挥大数据的驱动性作用;也要为数据“划界”，预防大数据存在的风险，发挥大数据的教育性作用。

1.提升学校教育数据治理的水平。第一，在理念层面上，培育用数而思、因数而定与随数而行的三大核心理念。一是“用数而思”，即用大数据思维考量学校治理的方略，以数据治理思维指导学校治理现代化建设。在诊改过程中，要对质量数据的形成性、及时性、真实性、有用性等保持敏感，形成数据关联分析与思考的意识;要保持开放思维，不断搜集、甄选、吸收新的质量信息，多角度、多维度、多层面分析问题。二是“因数而定”，即基于数据做出科学决策。根据学校不同质量主体的需要，全范围、全方位收集质量数据，充分挖掘质量数据背后的内涵，让数据“说话”，让数据成为科学决策的参考、成为诊改的重要依据。三是“随数而行”，即基于实时数据开展动态治理。打造贯穿事前预测、事中预警、事后优化的信息管理服务平台，实施全流程数据监控，形成“网格型”管理;基于数据资源及其解读，分析和解决学校治理和诊改中的问题，保证治理、诊改的科学性。

第二，在制度层面上，建立健全贯穿数据治理始终、渗透数据治理全方位的制度规范。根据诊改需要，制定技术标准、业务标准、数据质量标准、管理标准等数据标准，制定不同层次、不同维度、不同性质、不同类型的数据共享标准，制定数据采集、隐私保护、储存安全、开发利用等制度，制定数据素养提升、数据管理监管等制度。

第三，在行为层面上，科学使用数据。一是重视数据的预测性和规范性分析。充分挖掘数据内涵，厘清大量错综复杂的数据之间的关系，预测事情发展的趋势与走向，提出改进的建议与策略，为质量主体改进与提升明确方向;将数据分析应用到学校治理中，形成科学的治理范式，促进学校治理现代化。二是重视数据的针对性。按照“业务匹配原则”，分层、分类、分权限向不同的质量主体推送或开放不同的信息。三是关注例外性，重视“黑天鹅效应”。数据分析不能分析出小概率事件的发生及其影响，但小概率事件一旦发生，对质量及其主体具有重要影响。况且，诊改具有开放性。诊改所要诊断分析的要素既有确定的也有不确定的，但往往是不确定的要素在起关键作用或更具有根源性。四是關注“小数据”。教育不能只看大数据，还要看围绕师生个体产生的“小数据”，将有效数据真正打通，将诊改回归到人，促进每位师生的个体发展。

2.重视大数据的合理性限度。第一，增强教育数据有其本体论意义上的局限性的意识。教育数据对诊改工作的重要性毋庸置疑，对教育世界镜像化的呈现也日渐显现。但是，教育是一种复杂的、属人的、人文的实践活动，大数据无法全面、整体地表征教育存在本身;教育场域中的人具有丰富的精神、思想和情感，具有存在的不可替代性和目的性，而这些都无法用数据所指陈与解释。这意味着通过平台与数据无法完成诊改的全部工作，更不能唯数据为标准与依据、唯数据是从。

第二，警惕对教育数据价值的迷思。当前大数据最为人关注的是其相关性分析，但相关性分析只能对找到可能的原因有帮助，而对问题真正的原因以及提供教育性的解决方案作用有限。当把人的发展用一条条数据展现时，会造成对人的表面化和对人性的遮蔽。此外，对数据的过度依赖容易使人陷入技术化的生活秩序之中，成为“单向度的人”，诊改则失去了追求卓越之品性，数据也失去了其目的性价值而代之的是工具性价值。换言之，大数据应以教育的本然追求与价值为前提，坚持诊改初衷，不能过度解读，更不能越位。

第三，重视教育数据行动中的伦理限度。在数据采集阶段，明确数据采集的目的与标准，确保数据的教育本性与善治的追求;限定数据采集的范围与内容，防止学校成为“全景敞式之地”（panopticon）;明确数据采集的主体、采集规范，提高数据采集人员的网络素养、教育素养、道德素养。在数据保存阶段，可以采用价值敏感设计方法（value sensitive design），强化数据责任主体意识与数据权利意识，明确数据储存、流转、删除、清理、使用的流程与标准，明确数据的隐私权和知情权。在数据分析阶段，明确数据分析的算法规则，建立算法监控制度。在数据应用阶段，坚持以人为本，教育优先、育人本位，防止数据的预测与规范变成对师生员工自由选择与发挥潜能的限制。

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