深度思维视域下的生命教育

郭 林

（厦门双十中学，福建 厦门）

历史记录着一个民族和个体生命发展的历程，在生命与生命的碰撞中，历史教师要善于捕捉生命教育的契机，引导学生深度学习、深度思考、深度讨论，着力培养学生科学的生命观。本文旨在以历史课堂为现实阵地，充分运用历史材料，引导学生深度思考与讨论，在深度思维的碰撞中，初步形成科学的生命观，实现个体生命的成长。

一、历史课堂是进行生命教育的现实阵地

生命教育作为学生成长发展过程中的重要一环，不管是学校还是家长，都责无旁贷。历史教师在课堂上要善于借助历史材料，在学生的深度思考和讨论中，引导学生充分认识生命存在和发展的意义，培养学生博爱的情怀，努力实现个人价值，从而形成科学的生命观。

科学的生命观就是充分认识生命存在和发展的意义，尊重生命、珍爱生命，努力实现个体生命的成长，并将自己的成长发展与服务社会、贡献社会结合起来，实现个体与社会的共赢共生。在历史课程中渗透生命教育，被越来越多的教育工作者重视和实践。

历史上有太多努力实现个人价值，推动社会发展和进步的伟大人物和典型事件。历史教师必须充分发掘这些历史材料的内在价值，努力引导学生认真阅读和感悟这些历史材料，深度思考，深刻讨论，提高对生命意义的认识。以二战时期为例，德国法西斯灭绝人性，大肆屠杀犹太人，个体生命在强权暴政下是那样的无助和脆弱，但也有人甘冒生命危险，拯救下一条条鲜活的生命。历史教师可以充分挖掘相关的史料和史实，引导学生深度思考和讨论，充分认识生命的意义和价值。

二、历史材料是实施生命教育的活水源泉

2011版课程标准关于第二次世界大战的教学活动建议是：“搜集有关材料，揭露德、意、日法西斯反人类的暴行。”这就要求教师必须搜集有关法西斯暴行的历史材料，通过设置问题链，引导学生深度思考，充分讨论，在思维的碰撞中实现情感、态度与价值观的升华。

（一）环节一 艾希曼的恶

阿道夫·艾希曼是法西斯德国秘密警察犹太处处长，二战期间，大肆屠杀犹太人，其中大约200万犹太人被屠杀与其直接相关。二战结束后，艾希曼被捕入狱，后来从狱中逃走。1960年5月，以色列特工将艾希曼秘密逮捕归案。第二年4月，艾希曼在耶路撒冷接受审判。辩护律师给他做了无罪辩护，其理由是屠杀犹太人是德国法西斯政府的命令，艾希曼不过是一个信奉行政忠诚、坚决执行命令的人。艾希曼也始终不肯认罪。

——章敬平《平庸的恶》

问题1：艾希曼只是在单纯服从上级的命令吗？

问题2：如何评价艾希曼及其同党的行为？

学生经过讨论，大致形成两种意见：一种认为艾希曼无罪，或者罪行不大。因为他只是在忠实执行上级命令，他是一名军人，如果不执行上级命令，他可能因此被送上军事法庭，或者本身被处死，他自己无力对抗强大的国家机器。另外一种意见则认为艾希曼有罪，罪大恶极。因为生命是最为宝贵的，无论怎样，都不能伤害他人的生命。况且艾希曼是一个成年人，应该有自己独立的判断和思考。

教师总结：尊重生命、珍爱生命，任何人都不能以任何形式或借口去残害生命，这是社会的底线。艾希曼拒不认罪，丝毫感觉不到任何愧疚，就是因为他内心丧失了起码的对生命的尊重和敬畏。

设计意图：在课堂上分析“艾希曼的恶”，引导学生认识到树立科学生命观的重要性，认识到人性永远不会终结，无论何时何地，都要尊重、敬畏、珍爱生命，呼唤人性。

（二）环节二 藏在瓶子里的生命

波兰人艾琳娜是华沙的一名普通公民，是社会福利部门的一名高级主管。面对德国侵略者对犹太人的暴行，她利用各种商店作为掩护，为犹太人提供种种救济物品。1942年，华沙近50万犹太人随时有被屠杀的危险，艾琳娜组织了一个“地下网络”，专门帮助犹太儿童逃出魔窟。他们冒着极大危险，以救护车司机、社会工作者等多种身份，冒死多次进入犹太人区，将2500多名犹太儿童藏在棺材、尸体袋等，偷偷带出。艾琳娜专门制作了一份名单，记录儿童信息，将其装进瓶中埋在树下。二战结束后，艾琳娜根据名单将部分孩子还给了幸存的犹太父母，但大多数儿童却成为孤儿。

——改编自《森德勒比辛德勒救人多一倍》

问题：艾琳娜作为一名普通公民，为什么会冒死拯救那些跟自己毫无关系的犹太儿童？

学生回答，教师总结：艾琳娜以及那些拯救犹太儿童的参与者表现出的是一种大爱，他们内心是善良的，充满人道主义精神。艾琳娜及其同事在冒死拯救犹太儿童的大爱之举中，实现了自己的人生价值。

设计意图：艾希曼是内心缺乏科学生命观的罪恶典型，从反面进行教育。以艾琳娜为代表的“辛德勒们”内心对生命充满了尊重、敬畏之心，所以才会发扬人性至善，充满博爱之情，从正面进行教育。他们不仅珍爱自己的生命，更去保护拯救他人的生命，从而在有限的生命里实现了人生价值，升华了自己的生命。我们要学习的正是这种博爱和人道主义精神。从两份材料的对比中，学生能更好地认识到科学的生命观对人的行为的积极影响。

（三）环节三 认清“人性化”的希特勒

希特勒的最后一任女秘书特劳德尔回忆道：希特勒是一个有教养的人，他受人尊敬，做事情斯斯文文。他还像诗人一样多愁善感，他不喜欢看到死去的东西，甚至办公室都不能放花，因为花会凋谢。他对部下彬彬有礼，对仆人仁慈相待，对司机和秘书和蔼可亲。

问题：如何看待希特勒的“人性化”？

学生讨论，教师总结：科学的生命观首先要表现为对人的生命的尊重、热爱和敬畏，我们不能被表面的“彬彬有礼”和“人性化”所遮蔽，更要认清他对人的生命的真实态度。

设计意图：引导学生深度思考科学的生命观，在思维的碰撞中，认清历史人物对生命的真实态度。

（四）环节四 德国反省没有完成时

1970年，联邦德国总理勃兰特访问波兰，在华沙犹太人殉难者纪念碑前下跪忏悔。1995年6月，科尔总理在以色列犹太人遇难者纪念碑前下跪忏悔，以此方式表达德国政府对犹太遇难者的歉意。在德国，法西斯政权被称为“最黑暗的历史”，纪念这段历史已经成为德国社会生活的一部分。走在柏林街巷，随时就会看到一块被称作“垫脚石”的铜砖，用以纪念被驱逐和杀害的犹太人；走进任何一家书店，很容易找到有关二战历史的传记小说、画册和回忆录；电视里经常播放二战历史和纳粹统治的纪录片；博物馆常常推出不同视角、不同内容的反思二战的主题展览。德国的反省只有进行时，没有完成时。每到重要时间节点，德国都要举行各种纪念活动，政要纷纷站出来反思历史。

教师：阅读材料，对比德、日两国对待战争的态度，你更欣赏哪一个国家？为什么？

学生回答，教师总结：珍爱、尊重生命不仅是尊重活着的生命，对于那些无辜受难的死难者的生命的态度如何，更是生命认识的另一个高度，这同样考验着一个民族和国家的良知与责任。一个懂得对过去罪行进行忏悔和反思的民族才是真正的负责任的民族，没有忏悔和反思，便没有将来。战后德国对待二战以及大屠杀的态度得到世人的谅解和欣赏，但是同为二战法西斯的日本却屡屡伤害包括中国人民在内的亚洲各国人民的感情，施暴者不仅没有忏悔和道歉，反而以种种借口推诿责任。罔顾史实，就是对生命最大的不尊重。

设计意图：进一步升华科学的生命观，认清日本军国主义的本质。

三、历史教学肩负传承生命教育的崇高使命

本堂历史课，教师在讲述清楚二战基本史实的基础上，多角度搜集历史材料，以生命教育为主题，设置问题链，引导学生深度思考、深度讨论、深度思维。通过对四份历史材料的深度研读和讨论，学生在思维冲突和融合中，充分认识和感悟生命，从而初步形成科学的生命观。这对于深化历史理解，提升学生的历史解释能力和感悟能力至关重要。

历史记录着一个民族和个体生命发展的历程，每一阶段的历史都是活生生的真实的生命写照。教师引导学生走进历史，通过阅读历史文本了解历史人物的奋斗故事，感悟生命、体验生命，在对历史的体验和感悟中获得情感的升华。这正是生命教育要寻找的契机。历史教师要善于捕捉这种教育的契机，充分运用各类历史材料，引导学生深度思考、深度讨论，在思维火花的碰撞中，培养学生的判断能力和思考能力，培养对国家、社会的责任感以及对人类命运的终极关怀。学生通过历史课堂的学习，初步形成科学的生命观，将自己的生命发展与服务社会、贡献社会结合起来，实现个体与社会的共赢共生。历史教学，使命崇高，任重道远。