“草根”名师工作室的领导能量辐射过程研究

冯攀静 程晋宽

摘要：分布式领导是组织中的多个成员根据能力和环境的变化动态地分享领导角色，从而实现领导权共享、领导能量辐射的一种集体领导模式[1]。通过研究具有“草根”特质的个案名师工作室的生成与扩大、领导者的赋权与分化、成员领导力的激发与辐射，较完整地呈现出“草根”名师工作室从‘单线型’模式初构到“网状式”分布联结的建构过程;工作室成员能量从“单核传递”向“多核联结”转变的辐射过程，以期实现西方分布式领导理论与本土化草根名师工作室实践的有机融合。

关键词：名师工作室  分布式领导  能量辐射

引用格式：冯攀静，程晋宽.“草根”名师工作室的领导能量辐射过程研究[J].教学与管理，2022（06）：48-51.

名师工作室与我国基础教育课程改革相伴而生[2]，其兴起源自教育行政部门的多轮推动。国家层面，2018年，教育部联合五部门印发的《教师教育振兴行动计划（2018-2022年）》强调：“优化教师教育师资队伍，通过组建中小学名师工作室等促进在职教师常态化研修。”[3]地方层面，上海市卢湾区教育局于2000年率先印发了《关于建立“名师、名校长工作室”的通知》，到2020年全国各地已形成数以万计的各级各类名师工作室。整20年来，名师工作室的组建从最初由教育行政部门单方推动逐渐向以官方推进为主、学校自建与教师自组并存的发展格局转变，逐渐成为中国社会情境脉络下教师队伍建设的新机制[4]和教师培养及培训的常态化模式之一。

一、“草根”名师工作室的情境脉络及研究缘起

本研究采用案例研究方法。选取的个案既是非官方的，又是扎根于基层的，具有“草根”特点。从构建主体看，个案由基层教育工作者作为草根力量发起;从实践内容看，个案重视基层教师的生活体验与教育经验，扎根教学情境中生发的问题，重视教师专业成长的真实有效性;从发展态势看，尽管个案的构建适于特定情境脉络，并且以小规模样态存在，但由于其主体和内容的开放性和包容性，因此具有较顽强的生命力，且具有延续性，亦具有规模扩张和能量辐射的可能。相比抽象演绎的分布式领导理论，走进现场、直面教育管理中真实发生的分布式领导实践是研究者的研究期待。随着研究的开展，草根名师工作室分布式领导在研究者的表述中逐渐“合理化”。

与常规名师工作室不同，个案所属A县是我国中部地区J省的一个山区县。个案工作室自2012年1月创建以来，逐渐固定研修期为2年，目前已开展4期研修活动，据不重复统计共有48人次参与。研究者在初涉研究场域进行开放性访谈的基础上，再次以发起人L1作为主要访谈对象，选取工作室三、四期的4名导师组成员L2、L3、L4、L5作为次要访谈对象，进行了半结构化访谈和焦点小组访谈。

二、“草根”名师工作室的内外部支持体系

个案作为由基层教育工作者发起，逐渐规模化并吸引基础教育工作者加入的草根团体，其前身是A县L1老师基于江浙名师的经验分享，并结合自身寻求专业发展的愿望，在对县域乡镇教师广泛调研的基础上组建的小学数学研学工作室。通过对工作室成员个人愿景及共同愿景的形成、个人规划与共同规划的制定、个人发展与共享发展实现过程的探析，发现该过程契合多数学者视名师工作室为共同体的定位分析。但由于个案选择的特殊性，因此特定情境脉络下综合内外影响联动分析其支持体系的建构成为可取趋向。

1.内部支持：造血式自主发展

马斯洛认为：“人有自我实现的需要。”L1老师认为，工作室成员個人的成长规划及基于协商形成的整体规划聚合为工作室发展的共同目标，而共同目标的确立也响应着工作室的共同愿景。

个案工作室开办4期以来，每期都制定有详细的整体发展规划，并从第3期起制定专门的成员成长手册。通过比对发现，在研修后期越来越强调成员个人发展规划的有效制定，且记录成员的显性发展路径。其中L3老师谈到规划带给她的影响时说道：“以前觉得40多岁就可以轻松下来了。但加入工作室后，我又有了新学习动力。我给自己制订每月和每学期的发展计划，工作室成员之间也会相互检查目标的达成度。现在我真切地懂了‘如果你理解了教师这个职业的历史使命，你是没有一刻要松懈下来的！’”焦点小组访谈中发现，大部分加入工作室后并制定有清晰的个人发展规划的教师在工作室整体规划和成员个人规划的双重驱动下，迅速提升专业绩效，实现了专业发展。

L1老师作为工作室运行中持续的能量源和核心存在，是一位善于“造血”的领衔人。受访的几位老师用“太阳”“能量”等词来形容L1老师在工作室的组建及发展过程中发挥的作用，并一致认为L1老师正是以其感染性的教育情怀、专业性的教育实践、共享性的领导理念使工作室成员产生了强大的凝聚力和浓厚的归属感。L1老师亦在成员言语及实践行动的激励下，对工作室发展前景充满信心。此外，多位导师组成员以L1老师为榜样，在工作室内部及所属学校逐渐扮演起聚能和散能的“小太阳”角色，在促进个体专业发展的同时在更大场域内扩散领导能量，发挥专业影响力。

2.外部支持：效用有限性资源

个案所在A县作为基础教育发展薄弱县，随着城镇化进程加快，乡村教师流失严重，县域内教育系统陷入乡村学校微型化、城镇学校超负荷的双重恶性循环中。在国家“精准扶贫”政策的响应下，县域领导班子觉知“兴县必先兴教”，近年陆续颁布《关于发展A县“大教育”的实施意见》等政策文件，掀起“穷县也要办大教育、穷县也能办大教育”的热潮。基于此，个案工作室作为县域草根力量的集合体，在发展过程中逐渐得到省、市、县教育局及地方学校的大力支持。

在构思期，L1老师多次获得赴各省、市参加培训的机会，培训学习激发了其领导潜力，于是萌发了创建名师工作室的动机。创建初期，工作室很多活动的开展经费都是自筹的，在国家“精准扶贫”及县域“三优帮扶”政策的指引下，个案工作室成为县域名师工作室的先驱，获得市、县教育局及教研室领导的鼓励和支持。2012年创建伊始，工作室承担“全省中小学远程培训选学名师网络研修”任务，成功申报多项市级课题和省级课题，被评选为2018“一师一优课、一课一名师”活动学科专家团队工作室。A县教研室也为个案工作室辟有《教研之窗》专栏，并自创《小学数学工作室研修实践与探究专刊》《A县教研室小学数学工作室实践探索》等，工作室系列研修成果获得相关部门的肯定。相较于经济较发达地区的名师工作室，个案工作室“草根性”的发展特质较为明显，在财政支持上虽然存在短板，但通过项目申报和团队遴选也获得了一定数额的资金支持。

个案工作室本着促进全县城乡教师均衡发展的目标愿景，每期在遴选导师和学员时会考虑城乡学校教师的覆盖率。由于A县自然条件较差及工作室主打活动“课例研究”需要深入课堂等，所以工作室活动不设固定场所，在成员所属校进行，因此各村镇及城区小学成为工作室课例研讨的流动性场域。对接学校的领导十分支持课例研讨活动的开展，号召学校教师共同参与工作室的活动，并积极推荐具有潜力的教学新秀加入工作室，给工作室成员和对接学校的教师提供了相互学习、共同成长的机会，使工作室在不断提高影响力的同时引起各校领导对被邀成员的重视。学校领导在指导及培训机会上对工作室成员有所倾斜，使工作室成员在工作室中得到快速锻炼的同时也获得了所在学校的能力检验;在所属校教研培训机会的增加也推动个人领导能力同步提升。工作室成员所属各村镇及城区学校一方面为工作室活动的有效开展提供了场地支持，另一方面也为工作室成员的快速发展提供了机会支持。

三、“草根”名师工作室分布式网状联结与能量辐射

分布式领导是渐进扩能发展的领导模式，在个案工作室分布式领导的形成过程中，L1老师个人的领导风格会直接影响自身及成员的角色构建。工作室形成初期，L1老师对乡镇教师进行广泛调研，真切感知到乡村教师迫切的成长渴求，诚邀具有发展潜力的教师加入工作室，并有意识地挖掘工作室成员的领导潜能，不断创造机会提升成员的领导能力，通过逐步赋权来实现工作室领导权的共享，通过共享领导权进一步实现领导力的能量辐射。

1.从“以一带多”到“以多带多”的分布式团队建设

工作室第一期活动从2012年1月至2014年6月，属于模式探索阶段。第一期吸纳15名学员，城乡比为6∶9，形成“以一带多”的研修模式。成立初期，工作室领导权集中在L1老师手中，L1老师兼行政教研室教研员和草根工作室主持人双重身份;工作室吸收的人员中部分兼学科教学与学校行政工作。由于部分学员精力有限，研修后期未达成全员发展的目标愿景。L1老师剖析：“第一期人员太多，虽然很多教师得到成长了，但是很多是行政人员，在学校里边的事务非常繁忙，有小部分达不到工作室的发展规划的要求。所以就反思，不能让每一个人的收获减弱，要一起成长，一起做到发展规划的要求，尽最大能力去提升自己。”

工作室第二期活动从2014年9月至2016年9月，属于模式调整阶段。吸取第一期的经验教训，首先在人数上进行了缩减，吸纳了8名学员，城乡比为4∶4，形成“1+8”的团队研修模式。L1老师谈及：“这一期的效果就非常好，整体提升得非常迅速。”研修后期，8名学员整體实现了快速的专业成长与专业发展，在工作室研修活动中“独当一面”的能力显著增强。

工作室第三期活动从2016年9月至2018年9月，属于吸收创新阶段。为了提升工作室的能量辐射范围，使活动回归到让更多教师获益的目标上来，L1老师借鉴音乐选秀节目的导师制，从第一、二期的优秀学员中分别挑选了2人和4人组建了导师组，他们看中哪个新秀老师、有潜力的教师，就可以把他（她）吸收为徒弟，帮助他（她）快速成长，这样徒弟又面向学校去引领学校的老师。10名学员，城乡比为5∶5，形成了“1+6+10”层级式领导模式，初步实现领导人数的层级式分布。

工作室第四期活动从2018年9月至2020年9月，属于模式构建阶段。在第三期“导师考核—以多带多”的层级式领导研修模式取得成功的基础上，第四期分别选聘第一期和第三期的优秀学员3人和6人，吸收了14名学员，城乡比为6∶8，组成了“‘1+9’+14”共享领导型团队研修模式，L1老师加入导师组引领学员发展。在学员选择上，由原来的领衔人推荐为主转为领衔人推荐、成员自荐、学校推荐相结合的方式。成员自荐和学校推荐拓宽了教师加入工作室的渠道，使工作室在县域内更具容纳度。

工作室逐渐固定为“导师考核—以多带多”的分布型团队研修模式，经过四期的研修形成较为成熟的“‘1+N’+X”分布式教师培养模式，实现领导者数量的增加。导师组每期人员的不固定性在一定程度上实现了工作室内部领导机会的流动，领导者从“固定”到“流动”，逐步实现从个人领导向团体领导过渡，确保快速成长的成员拥有平等的领导机会。

2.从“单核传递”到“多核联结”的网状式能量辐射

个案工作室的发展是群体共建的动态过程，从分布式视角分析“草根化”名师工作室能量辐射形态是一种网状式的联结。L1老师和导师组成员通过不断地赋权、授权和受权，逐步实现领导权的共享。但分布式领导并不仅仅指向领导权力的让渡和共享，更指向领导权的接收方如何运用领导权及实现领导力的辐射，即赋权是为了增能。如何实现领导能量的辐射呢？

工作室成员的领导潜能是工作室发展过程中的重要资源，在工作室组织规模和影响不断扩大的过程中，一方面通过L1老师对成长迅速的学员赋权，另一方面成员通过领导潜能凸显受权，逐步形成分布式的导师组，领导权得以在导师间恰切分配。

结构化理论代表者吉登斯也强调组织中结构化关系网络的建立。在网状式联结中，领导能量的辐射具有场域性和过程性两个特质。从场域性来看，领导能量的辐射主要体现在空间维度上，一是团队领导在工作室内部进行领导力辐射，这是领导能量内显的过程;二是团队成员在工作室外部进行领导力辐射，这是领导能量外显的过程。L2老师在谈及个人成长时提到：“我的成长印证了我从一个普通老师成长为省骨干教师的过程，我有一种使命感，就觉得我占了这个位置，我就要为我们工作室成员的成长去考虑，我也要为我所在学校的发展考虑，要为学生的发展去考虑。我也开始借鉴L1老师的工作室模式，带领我所在学校的教师一起进行‘寻香教研’的校本研训。”在工作室的多期发展中，大部分成员逐渐自觉承担起领导责任，将专业影响力进行场域辐射。工作室成员相继借鉴个案工作室的发展模式成功组建基于所属学校的个人工作室，使得工作室成员从普通教师转为变学校教研领导者，在更广泛层面上对所属学校产生影响。

工作室内部成员领导机会的获得是流动性的，但并不意味着导师组的组建是随意的。导师组成员对工作室学员进行专业精神的启迪、专业知识的引领，构建和谐发展的研修氛围，促进工作室成员快速成长。同时学员的快速成长和领导意识及能力增强的过程也反馈出导师组领导力的有效辐射。在实践中，L5老师提及：“通过在工作室的学习，作为学校的教务处主任，我也深深地影响着我们学校的大批青年教师，在课间及茶余饭后我们都议着教学。在学校里，我们也借助师徒结对帮扶的形式，让更多的年轻教师更快地成长。”在领导力辐射外显过程中，工作室成员有意及无意地凸显个体影响力，通过影响力的辐射来实现领导力的辐射。

从内源性发展看，个案工作室基于共同愿景和协商文化，工作室成员制定了清晰的个人发展规划，且有效聚合为工作室整体发展规划，在共享的专业活动中实现了整体专业发展。个案工作室以共同体的组织形式生成，主持人有意地挖掘成员的领导潜能并逐渐赋权给部分成员，工作室成员领导机会的获得是共享性和流动性的。工作室逐渐从一个领导者到多个领导者，实现了从个体领导到群体领导的转换，且群体领导的规模呈良性扩大状态。

从外源性发展看，个案工作室成员在县域所属的各小学内有意或无意地发挥自身的专业影响力，在学校教研活动和教学管理工作中逐渐成为所在学校的教研主力军及领导层人员。同时，部分工作室成员以个案名师工作室为母体建立个体所属学校的个人工作室，使得近年来县域内实现了从一个名师工作室到多个名师工作室的扩散，多个工作室呈现出“百花齐放春满园”的景象。

分布式领导的形成不是一蹴而就的，关于名师工作室分布式领导的生成与能量辐射的研究亦是一个不断探索和实践验证的过程。作为具有“草根”特征的个案工作室分布式领导的生成与能量辐射正是基于工作室共同体的生成与扩大、工作室领导者的赋权与分化、工作室成员领导力的激发与辐射，并在内外联动的影响下逐渐形成的。

个案工作室运行过程中呈现的特质也契合了分布式领导作为全球共享性理论与实践的定位。个案名师工作室分布式领导的形成不是先导理论嵌入式的，而是在多期工作室活动的探索中逐渐自发形成的具有分布式特征的一种本土化实践，在一定程度上实现了西方分布式领导理论与本土草根名师工作室实践的有机融合。

在个案名师工作室分布式领导的形成过程中，领导能量的辐射作为个案工作室分布式领导的核心特征存在，但如何在领导力的辐射与集聚之间找到平衡点，需要在后续研究中对母体工作室及其子工作室的耦合与裂变予以特别关注。实然，A县近几年衍生出的大量子工作室各自会以怎样的样态在县域内运行，以及会在多大程度上对母体工作室及各学校产生影响，这也是研究者持续关注并研究的问题。总之，关于名师工作室分布式领导生成与能量辐射的研究是一个在路上的研究过程，只有参与实践，才能在实践中更好地进行研究，研究也才能更好地指向进一步的实践。

本研究的局限性是显而易见的。首先，从分布式领导视角对个案进行阐释分析并不是出于研究者的臆想，但在既有研究文献中缺乏验证性的研究支撑。其次，研究个案选取基于区域性的典型样态并暗含研究者的情感偏向，因此并不具有普适性。

实然，不管是分布式领导，还是名师工作室，在现有研究中都不是全新的概念。但在县域内将分布式领导理论与名师工作室实践进行融合阐释，既是研究者踏入个案名师工作室实践场域后真切感知找寻的理论阐释，更是工作室成员基于县域情境脉络的本土化建构尝试。因此，对个案名师工作室的分布式建构样态的分析阐述既是研究者试图对相关研究的补充，亦是研究者企图用文字记录实践场域并开启研究生活的一种新尝试。

参考文献

[1] R.Bolden，Distributed Leadership in Organizations：A Review of Theory and Research[J].International Journal of Management Reviews，2011，13：251-269.

[2] 韓爽.以教师专业发展为指向的名师工作室运行研究[D].长春：东北师范大学，2015.

[3] 教育部，国家发展改革委，人力资源社会保障部等.教师教育振兴行动计划（2018-2022年）[EB/OL].（2018-03-22）.http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7034/201803/t20180323_331063.html.

[4] 北京大学教师研究中心，南京师范大学基础教育师资培训中心，中国名师工作室发展指数项目组编.中国名师工作室发展报告（2015）[M].北京：现代教育出版社，2016：1-3.

[作者：冯攀静（1995-），女，重庆垫江人，南京师范大学教育科学学院，硕士生;程晋宽（1965-），男，安徽寿县人，南京师范大学教育科学学院，教授，博士生导师。]

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