从建构主义到社会实在：知识教学的反思与重构

● 郑红娜

随着智能时代的到来，21 世纪核心素养思潮兴起，学生中心、建构主义、项目性教学法之风盛行，知识和真理的价值遭遇质疑与审判。我国基础教育正从“知识本位时代”走向“核心素养时代”，我们将以“核心素养”向“知识本位”宣战。[1]学科知识问题再次成为课程与教学改革的中心议题。综述相关文献发现，研究者多基于认知建构主义理论解读知识教学。然而，知识掌握本身并不等同于学生发展，认知发展也并不等同于全面发展。[2]英国教育社会学家迈克尔·扬对建构主义可能导致知识随意性和学生发展虚化的问题发出警醒，呼吁教育应“把知识带回来”，从“权力者的知识”转向“强有力”的知识。教育思想的转变为学科知识教学提供了有力的理论基础，引领教育者反思建构主义知识教学观念，重构新的知识教学内涵。

一、建构主义取向的知识教学观阐释

建构主义的基本主张是：人的普遍性认识是通过建构获得的。在建构主义视角下，知识教学不是客观知识符号直接灌输到头脑的机械传递，而是强调个体经验的主动建构，注重课堂教学的情境性和文化互动，倡导知识的“再合法化”作为教学评价的标准和依据。

（一）教学旨在学生个体经验的建构与生长

对于知识教学的目的，建构主义关注的不是知识或真理的获得，而是学生的认识方式。不是知识“激发”了学生的学习兴趣，产生学习行为。恰恰相反，是学生的个人兴趣以及其他许多与认识行为有关的条件“选择”了学习的内容，“制造”了学习对象，使知识从无知的、寂静的、遥远的世界中“凸显”出来，成为完整的、现实的学生个体经验。建构主义将学习的视点由确定性的知识转向人的主观能动性，认为认识对象不是客观存在的，而是人主动建构的。“正是个体的主观经验构成了个体提出问题、观察问题和分析问题的‘视界’，也正是个体的主观经验将以往人们所认为是抽象的、纯粹的真理引入到历史领域，成为历史的真理。”[3]在建构主义视角下，教学活动反对各种形式的知识灌输，关注学生经验的主动建构。教育必须建立在经验的基础之上，教育就是经验的生长和改造，是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程，学生从经验中产生问题，而问题又可以激发他们去探索知识，产生观念。教师所传递的概念、公式、规律、课文等知识形式，需与学生的经验发生联结，经过学生理解和加工而进入自身认知世界，成为学生内在的经验和意义。也即是说，知识教学的逻辑起点不再是确定性的知识，而是学生的兴趣、生活、经验和意义。

（二）知识教学通过社会文化互动而生成

社会建构主义关注学习和知识建构背后的社会文化机制。学习是一个文化（知识）参与过程，通过“自发概念”和“科学概念”的相互作用而发生。[4]在课堂教学中，学生真正的认识对象不纯粹是客观知识。因为人类社会实践活动中形成的公共文化知识在某种程度上说是族群经验，不可避免地包含人类文化的视角，如已有规范，认识者的价值判断与兴趣倾向等。因此，学生认识的对象不仅仅有认识对象的客观属性，也暗含了认识者所处境遇的社会属性。因此，建构主义批判传统抽象的教学知识的假设，推崇情境性学习理论，认为知识是情境性的，在一定程度上，知识是被应用的活动、背景和文化的产物，学习应该与情境性的社会实践活动结合起来。知识不可能脱离背景和情境而单独存在，知识学习主要通过参与知识发生的社会情境而发生。对于学生认识而言，知识的意义不在于其客观性，而在于学生个体经验与知识之间的互动。在课堂教学互动中，学生对知识的理解会受到班级文化、教学氛围、个人价值倾向、认识水平等多方面影响；学生个体的价值判断与认知也会参与学生对知识的理解，在互动中形成个人知识结构和心理机能。因此，建构主义视角下的教学强调设计真实的问题情境，鼓励学生通过合作和互动而进行学习，注重学生个体化知识的生成。

（三）“再合法化”作为知识教学的评价标准

知识合法性是后现代主义者利奥塔的核心思想，他以语用学为工具解构客观知识的合法化，进而表征后工业时代（信息时代）知识的性质与价值。“知识的获得与心灵的教化，或者甚至是个体的教化分不开，这条原则今天已经过时了，而且将来会更加陈腐。”“人们为了销售知识而去生产知识或会去生产知识；人们为了在新的生产中稳定价格而去消费知识或会去消费知识。在这两种情况下，目的都是为了交换。知识不再是自身的目的。”[5]知识的目的在于交换，在于其形式。在这样的背景之下，教学中师生对知识的个体化理解与“意见”备受珍视，师生为对话和一致行动所达成的临时契约被认为是合法的“知识”。夸美纽斯“将一切知识教给一切人”的号召将丧失价值，斯宾塞“科学知识最有价值”的论断也将被阿普尔称作“一个迷惑性的简单化的问题”，甚至是一种“殖民”与“霸权”。[6]在知识合法性理论下，教学反对预先设计，而主张动态生成；摒弃各种形式的灌输，而采用合作、探究、发现、游戏等形式；教学评价多元开放，评价内容包含情感、兴趣、体验等多种方面，而非以“效率”和“知识”作为统一标准；建构主义视角下的课堂，“生成”成为评判教学好坏的主要依据。

二、建构主义取向知识教学的限度与反思

建构主义作为一种方法，它关注了学习过程和学生个体的存在意义，改良了直接教学的弊病。然而，建构主义将学生对知识的学习结果限制于经验视域，更没有建立“经验”概念的检验标准，这显示出建构主义视角下知识教学的随意性和局限性。同时，将知识教学的进程止于个体经验与宽松的合法化标准，忽视了知识教学中包含的认知与批判价值，窄化了学生的认识视界，影响其认识能力的提升。因此，我们既要看到知识教学的建构性，也要检视其发挥作用的边界和可能局限。

（一）建构主义取向的知识教学混淆了学生的认识与一般学习，进而忽视知识教学的独特教育价值

从建构主义取向的知识教学观可以看出，知识教学的建构性主要指学生个体认识和学习的心理过程。这种知识教学观更多关注学，忽视了“教”“教学”作为整体的独特价值，混淆了知识教学活动与日常生活中的学习。“就教育而言，当代人关怀学习重于关怀教学，明显的，在此背后有一个重要的原理，此即逻辑上，学习是教育的必要条件，而教学却不是。事实上，学生必须学习有价值的事物，如果否定此点，那么必然产生严重的反教育。”[7]没有知识就没有现代教学；没有知识，教学的教育价值便无法保障。知识与经验的客观区别是教学存在的前提条件，知识教学与儿童日常学习的区别凸显了教学所独有的教育价值。“儿童与课程不过是我们用以界定一个过程的两极……儿童现有的观点与学科的事实、真理界定了教学。”“成人心灵中系统的、精确的经验（知识）对我们具有的价值，在于对儿童当下生活的直接表现进行解释，并循此进行指导和引领。”[8]否认知识教学，便不可能帮助学生快速、系统地学习和全面发展;无视教学中的知识前提，学生的认识便可能受到削弱。

（二）建构主义的教学通过否定知识表征形式进而否定知识内容，消解了学生的发展性根基

既然我们用来描述世界的概念是人为建构的，那么就产生了一种视角主义，即认为真理永远是相对于某个既定（而任意武断的）真理视角。[9]建构主义通过否定知识形式进而否定知识的真理性，使得知识与真理的认识价值丧失，学生的建构结果疏于语言束缚而成为任意本质，进而陷入“什么都对”“怎样都行”的随意性危机。这种“轻视知识”的思潮，“它（轻视知识）对现行的教育、教学、课程的理论和实践全面进行批判乃至否定。在教育价值、目标、内容和方法等一系列问题上都表现出来：无条件地（不理会社会现实、轻视知识教育）追求学生的个人发展；把情感、意志提到第一位；不重视学科、书本知识；强调个人经验、生活中心；主张探究、发现和活动教学而贬低传授接受、特别是讲授；以学生为中心，弱化教师职能；反对统一要求和甄别评价，提倡个人标准和普遍肯定”。[10]这种“怎样都行”的教学缺失了内在的实在意义标准与内容基础，看似是尊重差异与多元，其实截断了学生发展的进路。

知识教学的本质与建构主义取向的知识教学观有着根本区别。在知识教学中，学生的认识对象首先来自客观和实在，学生的主动建构在客观世界和社会实践的基础上展开，是基于和指向实在意义的教育活动。学生认识的内化过程必须经过外部活动内化和简化的过程。[11]也即是说，学生经历个体经验的建构过程之后，还必须将经验抽象和提炼，从而将个人理解与人类已有的知识成果接轨与联结。如果知识教学只关注学生个体的经验建构，单向度地追求学习的过程性而没有建立检验这种“经验”和“建构”的学科标准，那么知识将会丧失其客观性和独立性而沦为随意的感性经验，学生将无法获得真理和实在的意义，学生真正意义上的建构也将丧失基础依据而无法达成，学生的知识增长、智力提升也将变得空泛和虚无。

（三）建构主义取向的知识教学容易削减知识的批判功能，进而遮蔽了学生的主体性

建构主义视角下的知识教学关注教师的积极性和创造性，强调学生学习的主动建构过程和个体的精神意义，尊重学生和教师的多元体验与理解。然而，对个体意义与经验的合法化认证，即认可了学生的个人偏好、自身立场、性格特点、认知局限，暗含了学生个体建构的意义结果化约为利益和立场的可能。对学生个体生命意义的观照虽然有助于实现“知识的解放”和对于人的尊重，但是过分强调这种建构，将主体发展依赖于学生个体或学生群体的建构，其后果将会彻底否定知识本身所具有的客观性和实在性。这种缺少理性的“解放”和“尊重”，无疑又是一种新的束缚和蒙蔽。这样的研究取向采用或暗示着一种立场论的视角：把知识和真理的主张同特定的文化、生命形式或立场关联起来，因此，知识和真理的主张最终体现了特定的视角和社会利益，而不是独立、普遍的标准。[12]

在实践中，人们常常批判知识的客观性和实在性压抑了人的多元个性和存在意义，束缚着边缘群体学生的发展，甚至认为这种知识与边缘学生的认知发展水平和常识经验相隔离，因此削弱了其获得知识和个体发展的可能。这种见解并未站在教育的立场认识知识和学生主体的关系，而是以极端的批判视角盲目推崇知识的社会属性，以致将其作为知识的全部价值而遮蔽了知识的认知价值和公正审议。即正是知识的客观性和独立性，赋予学生通过知识“获得系统化思维结构的机会，正是这种思维才是区分知识、使得人得以应对自然和社会世界进行批判性理解的工具”。[13]也正是知识教学的这种特性，使得教学能够提升学生的判别能力、独立意志和批判意识，成为认识的真正主体，由此推进教育内在公平和社会公正的实现。尤其是随着智能时代的到来，世界各种各样的信息扑面而来，网络化社会的趋势日益明显，结构不完整和不平等的现象不断增加，我们必须突破建构主义视角下知者利益取向的知识教学，珍视知识的认知价值与评判功能，通过知识赋予学生认识世界和创造世界的力量。

建构主义视角下的知识教学变革了符号化、机械式的教学方式，强调学生主动参与意义建构，期望以此突破外在的客观知识对学生的霸权。这种知识教学观未能正确认识知识本身的客观性及其育人价值，反而将知识教学本质与一般认识活动混为一谈。如此，只会一叶障目，将知识教学化约为日常经验或个人感受，知识评判与再构的客观性根基随之瓦解，学生主体性发展动力化为虚幻。知识教学建构性的局限驱动我们反思：知识教学的本质到底是什么?

三、社会实在论对建构主义取向知识教学的改进

建构主义从认识发生的层面强调学生的主动性，在关注学生的情感与意志方面具有一定的价值，但是其中也蕴含着相对主义和经验主义的风险，影响知识教学的教育价值。社会实在论由英国学者麦克·扬提出。他通过反思自己在南非和英国的教育实践，逐渐认识到建构主义知识观的危害，并在新作《把知识带回来》中对社会建构主义进行全面批判、超越与进一步修正，致力于解决知识客观性与社会性的矛盾而提出社会实在论。“这种新的社会实在论观点给教育赋予了更加扎实的客观基础，进而为建立教育学科的‘语法’提供了坚实的根据。”[14]

在社会实在论中，“所谓的‘社会’指的是知识生产过程中的人类能动性”，反映的是教育知识或课程内容与特定情境的联系；而所谓的“‘实在’，则是强调知识本身的客观性”，以及教育知识或课程内容相对特定社会情境的独立性;同时，“知识具有‘浮现’属性，这种属性使知识超越对特定群体利益的维护”，显示出中立性、客观性，因而具有批判和认知功能。[15]社会实在论将知识置于人类历史社会的实践进程中加以审视，既关注其独立的认知功能，又正视其知识生产的情境，同时关注知识脱离于具体情境的稳定性与普遍性。这种整体的知识观发展了建构主义只关注知识的情境性与经验性，基于知识本身尊重知识的认知发展价值。如此，社会实在理论从辩证的、整体的视角解决了知识教学的存在前提、教学认识过程以及学生主体的发展性等一系列问题，有效避免了建构主义知识教学观的潜在危害。具体而言，社会实在论对建构主义教学观的改进主要体现在知识教学的“起点、过程与终点”三个方面。

（一）社会实在理论承认知识的客观性，为教学的存在提供理论基础与前提条件

客观知识代表着人类对世界的已有的最高认识，同时能够体现清晰明朗的探索路径和关键环节，能够为儿童的成长提供较为正确的指导。以这种知识作为教学内容，可以“使得我们能够解释和评价儿童现在出现的和消失的那些因素，以及他们弱点的种种表现，按照他们在比较大的生长过程中的地位加以解释和评价，以此获得鉴别力”，[16]为儿童经验的进一步发展提供可靠的方向和指引。同时，知识对儿童经验的这种解释，“就是在它（经验）充满活力的运行中审视它，就是在它生长的关系中去审视它。而将其作为生长的一部分，就等于获得了用于指导它的基础”。[17]这种富有体系的知识类似一张地图，“代表着有序的观点，经验的向导；具有一定的指示，有助于控制；节省盲目无效的努力，以快速地找到通道获得结果”。[18]在一定程度上实现了“应该教学什么知识”和“教师如何有效完成知识传递”的问题，回答了学生“学习什么知识”和“如何学习知识”以及“获得何种发展”的具体问题。

知识具有客观性和实在性，使得知识教学能够区别于日常生活而具有独特的教育意义——它能够向学生传递具有普遍性的、作为认识论基础的知识，使得学生基于一定的对象和基础而思考，进而超越自身经验的局限而不断发展。“系统化的基础知识首先通过儿童与科学概念之间的接触进入儿童的脑海，然后转化为日常概念，从上到下改变他们的心理结构。”[19]“科学概念始于其语言界定，并随着‘它们塞满学校功课和阅读’而发展；自发概念却已经有‘丰富的经验基础’，但是他们不构成一个体系，因此不能提供一个解释，可能带来困惑。”[20]将实在的、客观的、独立的知识（而非个体的经验、兴趣和立场）作为教学对象，便是确定了知识教学与一般学习的区别，进而保障了教学的教育性和评判功能。

（二）社会实在理论解释了知识生产的客观逻辑与社会性基础，有助于说明知识教学的活动过程

知识是在特定的社会历史条件下生产的。与建构论者的观点不同，这种承认不是一种还原式的观点，而是一种浮现式的观点。知识经由一种长时期的、在空间上扩展的社会性形式而生产，这种社会性形式有其自身独特的结构、作用力和限度。[21]因此，我们不能将知识化约为简单的符号或普遍适用的真理，而应当看到知识发生的社会历史背景及其内在逻辑，了解和体验知识的发生过程，全面理解知识符号中所具有的事实、过程、情意、精神。就这一点而言，知识教学不是将实在知识直接传递给学生，而是一个过程——打开知识发生的整个过程，模拟知识发生的社会情境，让学生经历其中、参与其中，经历个体经验到集体认同以至抽象的过程，从而将个人已有经验与人类文化的认识水平建立关联。

这正如郭华所揭示的“两次倒转”的教学机制——就学生个体所面对的课程知识而言，教学过程是学生个体认识把人类总体认识“倒过来”的过程，人类认识的终点恰是学生个体认识的起点。但与此同时，就学生个体的学习过程而言，教学过程也是学生个体去经历人类原初认识的“再认识”过程，是把此前“倒过来”的过程再“转回去”的过程。[22]“倒过来”的过程为知识教学提供了比较良好的知识结构和序列，“转回去”的过程为学生获得知识的“浮现”属性提供了生动的情境，促使学生在这种知识情境之中获得“浮现”的实在知识。这一过程不仅让学生积累了知识，而且使得学生体验丰富的情感世界与意志世界，让知识变得丰富、生动且具有个人意义。因此，教师应谨慎选择、加工经典的知识发生模型，巧妙设计知识模型的“打开”程序，既保证教学内容包含知识的逻辑与内容，又保证其发生的情境性，以便有效地帮助学生通过经历知识的打开过程获得互相关联的体验与概念、逻辑与价值，而非止于个体建构的碎片化经验。

（三）社会实在理论认为知识具有“浮现”属性，为学习的真正发生提供理性判断

教学过程中蕴含着知识的生产过程与社会情境，既有严谨细密的知识生产逻辑，也有突然闪现的情意与灵感。而建构主义仅仅关注学生学习的经验过程而回避学习结果的科学标准，使得学习盲目追求娱乐性的“快乐”体验而无视真正的知识内容，导致学习浮于表面而未触及学生的精神与观念。课堂教学过程中那些未经证明的信息和证据，那些偶然闪现的情绪感受并非知识，他们只是依据知识本身的逻辑脉络而存在的“另类事实”，而知识本身的逻辑和内涵才是学习的关键内容和目标。社会实在论认为，“浮现意味着知识创造是一种生产形式，在各种符号生产模式中，新的意义是由现存的意义构造和转化的，同时这种新的意义有其不可还原的特质。”[23]教学的要义在于促进学生个体经验的转化升级，引导学生认识的提升，从而引导那些不成熟的零碎经验从知识情境中“浮现”和“抽离”出来，形成伴随学生终身的观念与信仰，进而作为“强有力”的力量参与未来的实践与创造。这种内在于学生的实在知识才是知识教学的关键目标，也是学生学习真正发生与否的评判依据。

至此，“什么知识最有价值”已不仅仅是一个课程问题，而且是对人类认识提升、知识更新的拷问。对于人类发展而言，真理和知识能够将世界客体的本质最大程度地抽象出来，进而能够引领人类突破时间和空间的局限，最大可能地认识世界的本质。而这种“强有力的知识”不是个体或群体的日常经验，而是经过人类探索和检验的科学概念，是关涉人类知识生产的专门化知识。这种专门化的知识不同于建构主义主张的个人经验和群体立场，也不同于传统客观主义坚守的固定知识和永恒真理，而是将知识置于一定的社会历史模型中确立意义和规范标准，把握学科知识中的知识概念、逻辑、价值观念，以此作为学生批判性地认识世界的基本依据；同时，通过学科知识体系模型而获得的认知和思维能够帮助学生分析和辨别世界的复杂表象而把握本质，透视事物发展规律，进而参与和开创未来世界。正如伯恩斯坦所说，拥有这些“强有力的知识”能使学生产生思考那些“不可想象的”以及“还未想过”的问题的潜力。知识教学的关键目标和教育价值正在于此，在于让学生通过知识学习获得以学科为形式的知识体系，让不同社会群体的学生都能掌握认识和改造世界的思维工具，让每个学生都能突破自身的经验局限，达到更为理性的精神世界。

教学理论要探讨的根本问题是儿童现有经验与客观知识之间如何关联与转化。学生的经验是变化的、形成中的、有生命力的，是事实与真理的起点；各门学科知识表现了内在于学生朴素经验中的发展可能性，蕴含儿童发展的方向；如何将外部客观的、符号化的知识转化为学生个体的经验，如何让学生获得外部客观知识以及其内在的意识和精神力量，是知识教学的核心问题。社会实在论综合了知识的客观性和社会性，叩其两端而取其中，提出知识的社会实在属性，解决了建构主义将知识教学偏于“经验”一隅而无视学生发展进路的问题，为我们正确理解知识教学提供了理论视角。

四、社会实在论视角下知识教学的实现路径

社会实在理论视角下的知识教学并非客观知识到学生头脑的直线传递，也不只是儿童经验的建构，而是指教师借助知识中介指导学生获得学习经验并连续不断发展的活动。这个活动以客观知识作为教学的核心内容和逻辑起点；以知识发生的过程与情境设计教学的活动过程；以学生的思维发生与知识获得作为教学效果的评判依据。

（一）优选客观知识作为教学的逻辑起点和核心内容

知识是教学的逻辑起点，是教学具有教育性的前提。“透过知识的标准，教育似乎在排拒所有谨慎求取行为反应形式的教与学的无关过程。……虽然所获得的事物可能有其他方面的价值，这样的过程（学生个体认知建构）甚至偶然也会构成有限的教育价值，但是我们必须排拒与知识标准相违的主要目标。”[24]客观知识对于教学的价值首先在于知识本身的实在意义与普遍性适用。

知识的要义不是逻辑实证的经验，而是“思想的客观内容的世界，尤其是以科学思想、诗的思想以及艺术作品的世界”。[25]从其内在结构看，学校知识是一种“垂直知识”，具有连贯、明确及系统的原则性结构；在意义层次上具有整合性[26]。也就是说，学校精心选择与编制的知识既有自然科学体系的清晰结构，又有社会科学和人文科学的专门术语以及文本产生和传递的专业标准。将这种结构清晰的知识作为教学内容，能在一定高度上对儿童“现有的”经验进行解释和判断，进而能够为儿童经验的“下一步”发展提供目标性和方向上的科学引导，奠定了学生学习的内容具有较高的起点和较优的教育价值。“也即是意味着事实可以被聚拢在某一原则之下，与结果发生联系，而非是偶然的事件；观察有了指导，能够引导儿童知道寻找什么以及在哪里寻找；推理也会是有方向和路径的；思想也会随着它前进，而非是偶然的联想和割裂的闪念。”[27]学校知识代表了人类假设、推理、验证的过程，包含观察、比较、思考和判断等方面的认识能力，有助于保障教学活动的教育性，确保儿童主体性的实现与发展。

因此，将客观知识而非日常经验作为教学的逻辑起点，在一定程度上保证了学生主体发展的内在品质，亦是学生真正成为具有判断力主体的前提条件。如果教学没有任何独立的知识或真理的概念，辩证逻辑的实证和主观建构的结果只能是站不住脚的相对主义，学生盲从外在权威或局限于个人的狭小世界，这也不是真正意义上的教育。

（二）依据知识生产的客观逻辑和社会情境逆向设计教学过程

社会实在论视角下的知识教学主张科学地设计教学过程，而非任由儿童经验随意建构。社会实在论关于知识生产过程的程序客观性与社会情境性的解释为教学设计提供了有益启示。教师可以依据知识生产本源进行“逆向教学设计”，从知识出发，依据知识的发生过程创设教学发生的情境，预设教学过程的关键步骤与环节；在教学实施时，让儿童参与、经历、模拟知识的发生过程，体验知识发生时的逻辑过程、方法选择、思想挣扎。如此，教师在教学设计时从知识一端“向下”打开，学生学习时从经验一端“向上”发展，从而促进个体经验的不断转化和发展，实现知识与经验的“相遇”与转化。

例如：数学特级教师俞正强在教学《比的认识》[28]时，其教学过程体现出逆向教学设计的特点，实现了学生经验到数学知识的深度转化。（如图1）

图1 知识教学过程的逆向设计

从图中可以看出，知识教学的设计具有一定的逆向性，即教学设计与学习进程在环节的顺序上是相反的。在教学设计时，教师设计的依据主要是知识的逻辑序列及其内容表征，按照“核心素养-数学知识-知识经验-生活经验”的垂直序列预设学生知识理解和经验转变的关键节点。这种以知识为依据的设计保证了教学的科学性和教育性。而在真实的教学实施过程中，学生的学习是探索性的，学习过程是学生“经验的改组与改造”的过程。而教学设计保证学生探索过程的丰富性和快捷性，为学生通过关键环节进入更深的知识理解提供路径。

（三）以学生的思维发生与知识结构作为教学效果的评价依据

知识的客观实在性指知识作为结果的普遍性和知识生产的逻辑与程序的合理性。知识作为结果是客观的，指“客观意义上的知识是没有认识者的知识，它是没有认识主体的知识”；知识生产过程的客观性，指这种知识在程序上具有合理性和科学性，“它（客观意义上的知识）由我们的理论、推测、猜想的逻辑内容构成”[29]，包含概念、逻辑、方法、思想。知识作为物理范畴而客观存在，同时呈现出逻辑性、程序性的运行动态与历史进化。知识的这种属性决定了知识教学“思维发生”与“知识建构”的连续与循环，呈现出教学主体发展的内部机制，同时也决定了知识教学本身的评价标准。

思维指学生学习时的逻辑运行状态，包括学生的思维结构与认识水平。思维的发生引起学生对知识情境中的思想、方法、情感、精神等产生关注与理解，进而产生自主性的认识结构。随着教学的推进，学生对感性的、情境化的知识进一步加工、提炼、简化、抽象，由感性认识上升到理性认识，进而重组思维的结构与水平。而知识结构有两层意思，一是指客观知识中包含的普遍适用、抽象表征的逻辑内容与形式；二是指学生已有的日常经验和知识内容。两者是学生思维发生的基础。可以说，“知识结构决定思维结构，思维水平决定了知识结构的状态与水平”。[30]学生经历知识发生的情境，模拟知识发生的逻辑、方法、思想的形成，感受知识发生过程中的情绪、价值选择与精神意识，获得丰富的感性体验与系统的科学知识。这种“获得”作为工具，成为下一阶段学习的起点和依据，促进认知结构和学习经验的连续生长和发展。如此，知识教学突破了知识的客观性和社会性的对立，将知识转化为内在的学习经验和信念，成为其发展和成长的根基和动力。可以说，社会实在论视角下的知识教学是促进学生学习过程和结果辩证统一的活动。