地方公费定向师范教育亟需在地化改革

胡 吉

(怀化学院 教育科学学院/武陵山片区基础教育研究中心，湖南 怀化 418008)

当前我国公费师范教育分为两种：一种是由国家直属师范大学承担，中央财政出资的“国家公费师范教育”；另一种是由地方院校承担，各省、市、县财政出资的“省级公费师范教育”。其中省级公费师范教育因具有定向招生、定向培养、定向就业的“三定”特征，又称为“公费定向师范教育”。虽然公费师范教育政策的实施主体不同，但其对推动基础教育领域教师资源的均衡配置和发展、缩小城乡教育差异、促进教育公平等方面的作用毋庸置疑。然而，长期以来公费定向师范教育却以城市教师为参照，忽视公费定向师范生作为准乡村教师的“乡土”特殊性，缺乏基于乡村实际需求的制度安排和培养模式设计，存在明显的“向城性”和“去农化”倾向，并由此引发了一系列“水土不服”“离土离乡”问题。鉴于此，本文拟从当前地方公费定向师范生人才培养存在的问题出发，着重探讨公费定向师范生的在地化教育问题，以期对公费定向师范生教育培养改革有所助益。

一、地方公费定向师范教育缺乏乡土性

实施公费定向师范生教育的初衷是培育愿意扎根乡村、热爱乡村、服务乡村的优秀乡村教师，但在实际培养中，公费定向师范教育却与普通师范教育同质无异，忽视乡村教育的“地方性文化”特质，造成公费定向师范生培养的“城市文化”偏向[1]，突出表现在以下三个方面。

1.淡忘初心：办学取向普遍“城市化”

教育现代化必然是各级各类学校教育的全面现代化。此间，公费定向师范教育顺应时代发展需要，积极加入到教育现代化建设进程中并体现出相应的“城市化”倾向本无可厚非，但公费定向师范教育指向的是乡村教师的培养，既需要城市化、现代化的发展，也需要乡土化、个性化的发展。遗憾的是，当前我国公费定向师范教育忽略城市教师培养与乡村教师培养之间的差异，一味地追逐城市化发展的步伐，悖离了该政策的初衷，具体表现有二。

其一，在教育理念上，以城市文化消解乡土文化认知。在“师范教育普遍面向现代化、国际化的今天，师范文化不断地向国际性、前沿性、一流性的文化价值靠拢，而乡土文化传统性、地域性和独特性的文化价值被边缘化、消弭化，乡土的历史、经验、语言、习俗等都不停歇地追逐城市发展的脚步”[2]。在城市文化的冲击下，乡村往往被贴上了“贫穷、偏远、落后”的标签。城市化进程不断解构着乡村文化，不断消减着学生对乡土文化的认同与归属，严重影响着他们回归乡村生活的态度与决心，导致公费定向师范生乡土认同与情怀淡漠。回乡教师大都认为只有“从这片贫瘠的土地上走出去”的孩子才会有出息，因此希望“逃离”乡村，实现“阶级流动”，并用“离农”思想“教唆”一代又一代的学生远离故土，丧失乡土文化认同和乡土情结[3]。

其二，在培养目标上，以城市标准钳制乡村特殊需求。受制于城市文化的影响，公费定向师范教育无视“乡土化”的需要。从现有情况来看，当前我国公费定向师范教育的主流形态和发展特点，几乎都与普通师范教育同构。有研究表明，在10所国内公费定向师范小学教育专业人才培养方案中，仅有3所把公费定向师范生的培养目标定位为全科型或优秀的乡村教师，剩余7所将其定位为全科型或多科型或高素质小学教师；一些院校培养目标的表述中没有提及“乡村”或“农村”字样，甚至模糊为培养“高级专门人才”，其培养规格标准与普通师范生并无差别。公费定向师范生培养整体上表现出注重“区域”而非“乡村区域”、重视“教育”而非“乡村教育”、注重“教师”而非“乡村教师”的“城市化”目标定位特点[4]。

2.漠视需求：培养内容明显“无乡化”

公费定向师范生作为未来“乡村”教师，是乡村教育改革的践行者和撬动乡村教育改革的关键支点。他们未来的工作场域和生活环境在乡村，教育对象是乡村儿童，掌握适应乡村教育实际和乡村学校情境的地方性知识是他们胜任乡村教师身份的关键能力。然而，在“城市化”价值取向的乡村教师培养中，公费定向师范教育课程内容大都脱离乡村教育实际，远离乡村文化和生活经验，忽视乡村教师的特殊需求，主要表现在以下两个方面。

其一，课程设置中缺乏地方性知识的介入。从知识论看，“科学知识有两种‘形象’：在现代主义或标准科学哲学看来，科学知识是普遍有效的，但在后现代主义或‘理性的社会转向’看来，科学知识是与特定的‘实践和文化’相关联的地方性知识”[5]。受城市文化价值取向的影响，公费定向师范教育课程内容普遍重“普适性理论”轻“地方性知识”[1]，课程设置整体上呈现出“无乡化”课程体系特点，即核心课程由“普遍知识”主导、课程模块缺席“地方知识”、乡土课程毫无存在感[4]。 “无乡化”课程设置普遍将一般意义上的学科类知识、教育教学类知识设置为公费定向师范生培养的核心课程，忽略了与乡村教育相关联的地方性知识价值，忽视了地方性知识与乡村教师培养之间的关系，导致课程设置与乡村教育需求脱节。

其二，课程理念缺乏新乡贤意识的涵育。乡村教师是乡村社会的文化人和乡贤身份的代表，承担着示范乡里、教化乡民、维持乡序、引领乡风的职责[6]。2020年，教育部等六部门印发的《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》指出，“注重发挥乡村教师新乡贤示范引领作用，塑造新时代文明乡风，促进乡村文化振兴”，赋予了乡村教师以“新乡贤”角色。面对新时代对乡村教师的新要求，公费定向师范生培养体系和模式理应顺应时代要求，对课程内容加以调整，助力乡村教师新乡贤作用的发挥，但相关培养院校却鲜有设置有关乡贤意识培养和乡村公共服务能力提升的内容。这种局面使得公费定向师范生入职后难以适应乡村教育的特殊境况，缺乏足够的乡土文化涵养，寻根意识淡薄，家园意识缺乏，继而消解了乡村教师参与乡村公共事务的意识，加剧了知识分子身份的日渐式微。

3.忽视异质：培育环境呈现“离土化”

乡村教师的培育离不开乡土文化与环境的深刻涵养，而对乡村地域的认同是其服务乡村发展的原动力。有研究发现，师范生的乡土情感和教师职业认同是其主动选择乡村教师职业的主要动因，而具有乡土文化特征的文化和环境对于这两个动因的建构发挥着极大作用[7]。公费定向师范生对乡土文化与环境的正确认知是融入乡村环境的重要条件和正确对待乡村教育、关爱乡村儿童的前提，但当前公费定向师范教育所处的自然环境与人文环境均存在“离土化”问题，使得师范生普遍缺乏对乡村社会、文化及教育的认同与热爱。

从自然环境来看，地方培养院校地理空间位置大都远离乡村。处于城市环境中的地方院校，无论是校内的校舍建筑、教学设施、生活设施等，还是校外的城市环境、基础设施等，都凸显着城市建设与发展的“现代化”生活特征，与乡村环境有着巨大的差异。这就使得师范生一个远离乡村生活实际，无法获得对乡村社会、教育、学校及儿童的直观认知、体验和感受。这种与乡村环境的疏离是一个远离乡村生活、脱离乡村教育、抽离乡土情怀、丧失乡村教育能力的过程，它不仅会弱化公费定向师范生原有的乡土文化情感，催生其对乡村生活与教育的疏离感，还会导致其产生难以胜任乡村教师工作的无力感和对乡村社会生活的厌倦感，更无益于激起其对乡村教育的责任感与幸福感。

从人文环境来看，现代大学集中体现的是工业化时代的城市文化特征。众所周知，现代大学的创立和发展一直与工业化、城市化发展同频共进[8]，无论是校园文化、师生关系、舆论氛围、价值取向等地方院校的内部环境，还是校外城市经济、政治、文化等社会环境，亦深受城市文化价值观念的影响，处处彰显着城市发展与生活的“现代化”价值偏好。同时，从事公费定向师范教育的教师，特别是青年教师，大多为高学历和高学术水平的教师，少有乡村教育背景或经历，他们对乡村生活与乡村教育较为疏离，难以形成对师范生乡村教育情怀的示范与引领作用。此外，当下公费定向师范教育教学形式多以课堂教学为主，实习实训等实践课程形式单一，课程资源匮乏，设置比例极低；而且实践环境往往是校内实训室、城市中小学等，培养过程明显脱离乡村场域，乡土性严重被遮蔽，导致师范生陌生化乡村，疏离于乡村教育。

二、地方公费定向师范教育需要进行在地化改革

公费定向师范生在地化教育是针对当前公费定向师范教育理念城市化偏向和乡土性缺失提出的，它既是公费定向师范教育内源性持续发展的自我审视，摆脱城乡教育二元对立思维，将“城市化”与“乡土化”相融合的特色发展之路，也是对标准化、城市化时代公费定向师范教育中地方虚无主义的批判性重建和破解公费定向师范生“下不去、留不住、教不好、无发展”难题的有效措施。

传统的遗传算法对于一个特定问题，交叉率和变异率固定不利于算法寻优，所以本文对于交叉和变异的方式进行探讨。

1.在地化教育的基本内涵

在地化教育(Place-based Education)是应对20世纪西方工业化生态环境危机、乡村教育改革及地方价值认同危机等而提出的一种乡村教育生态转型实践理论，其倡导者有美国学者温德尔·拜瑞(Wendell Berry)、鲍尔斯(Chet Bowers)、史密斯(Gregory Smith)、索贝尔(David Sobel)等人。拜瑞较早基于生态教育理论，提出构建以地方为中心的乡村教育发展理念[9]；史密斯聚焦社区需求，提出在地化教育应当植根于某一地方独特的历史、环境、文化、经济、文学、艺术等内容，通过社区化情境教育来培养学生社区责任担当和服务当地需求的能力[10]；索贝尔则以当地社区和环境为出发点，强调通过实践活动和在真实世界中的学习经历来提升学生的学业成就，加强其同所在社区之间的联系，继而增进其对自然世界的理解，帮助其成为积极而有贡献的公民[11]。

总体而言，在地化教育是一种依托地方文化环境，旨在推动当地发展、社会要求和生态关怀等多方诉求在学生培养上的融通和落实，注重个体、地方、教育关系重构的一种教育形态[12]。其理论的基本主张有：强调教育与社区发展的紧密联系，要求人才培养目标必须对接地方发展需要，以服务地方社区发展为主旨，而不能只是对当地社区资源的利用与索取；强调学生发展与地方文化的紧密联结，以公民教育与社区服务为重要内容，在丰富学生学习经验的同时，培养学生的社会责任意识与回馈社会的能力；强调地方文化与环境对教育的重要作用，重视地方文化教育和生态教育，认为学生只有在与地方文化、环境的互动中学习才是有意义的，才是可持续发展的。至今在地化教育历经三十多年，并得到了蓬勃发展，不仅在乡村场域进一步深化，而且逐渐向城市场域延伸；不仅从美国扩散到澳大利亚、加拿大等其他国家，而且从基础教育向全学段延展[13]。正因如此，借鉴在地化教育理论来对我国公费定向师范教育进行改革具有重要价值。

2.公费定向师范教育的在地化改革道路

长期以来，我国公费定向师范教育一直注重外部资源的倾斜性投入，忽视了内源性持续发展的实际需要与自我审视，造成公费定向师范生培养过程中地方性知识与文化的持续缺席与疏离。因此，公费定向师范教育需摆脱“城乡教育之争”的二元对立思维，在“城市化”与“乡土化”之间寻求一种“在地化”的融合发展之路。

一方面，在地化是公费定向师范教育现代化的发展方向。在地化教育重视本土文化的价值，充分考虑现代化发展目标实现的可行性，深刻地意识到乡村文化与公费定向师范教育、乡村教育、乡土社会之间的深远联系，力图通过建立公费定向师范生与乡土社区之间的动态联系，去提升师范生的乡村文化情感与自信，强化师范生回馈乡村社会、造福一方的责任感与主人翁意识。上述理念显然对公费定向师范生的全面发展具有引领作用。

另一方面，在地化是公费定向师范教育的文化价值所在。在地化教育是一种深刻根植于本地历史、文化、生态等的教育革新，强调真实的教育情境。相对普通师范教育而言，公费定向师范教育立足于乡村教育发展实际，承认乡村教师的地区属性和行政属地特性，消除师范生对乡村及乡村生活的偏见，通过发掘地方优质、独特的教育资源，特色化、个性化地促进公费定向师范生发展，着力培养满足乡村振兴实际需要的未来乡村教师。上述理念彰显了公费定向师范教育对于现代城市文化的尊重与包容，凸显了乡村文化不可替代的价值，让乡村文化重新成为公费定向师范生的营养之根、能量之源和精神之本，从而弥补现代化对公费定向师范生所造成的情感割裂，构筑基于乡村文化自信的发展定位。

公费定向师范教育人才培养在地化改革能够有效克服两种极端思维。公费定向师范教育不能一味地模仿“城市化”普通师范教育，简单移植“城市化”普通师范生培养的办学模式，也不能走封闭的“乡土化”公费定向师范教育之路。如果公费定向师范教育简单移植“城市化”普通师范生培养的办学模式，面向乡村教育的公费定向师范教育将供不对需，无法从根本上解决乡村教师结构性失衡问题。相反，如果公费定向师范教育单纯地遵循“乡土化”思路发展，反对城市文明，排斥现代化发展，那么农村社会将会更加封闭衰落，农村孩子将无法获得实现社会流动的现代文化资本，只能待在所谓的“社会边缘”。因此，我国公费定向师范教育有必要借鉴在地化教育的基本主张，立足乡村场域，以“地方”为支点，在“城市化”普通师范教育的基础上，合理利用乡村地域优势和独特的地方性资源，从培养目标、课程内容、教育教学方法及其评价的全过程，为公费定向师范生构建真实的、生动的、有吸引力的“学校、乡村、师范生”三位一体融合发展的培养模式。

三、地方公费定向师范教育在地化改革的路径

泰勒(Ralph W. Tyler)基于行为主义思想提出的“确定目标、选择内容、实施方法、评价反馈”四步模式，是迄今为止较为系统而适用的课程设计与开发理论，因其具有简洁性、系统性、可操作性强的显著优点，泰勒原理作为一种系统分析范式已得到人们的广泛认可与应用。借用泰勒原理的系统分析范式对公费定向师范教育在地化改革进行指导，其同样具有系统性、可操作性强的优势。因此，本研究针对公费定向师范教育在地化改革所面临的办学取向普遍“城市化”、培养内容明显“无乡化”、培育环境呈现“离土化”等现实问题，从重构培养目标、完善课程体系、创新培养方式及配套评价机制等方面对公费定向师范教育在地化改革突破路径进行系统性探索。

1.重构目标：科学定位培养“卓越乡村教师”

公费定向师范生在地化教育实践的逻辑起点是精准制定符合现实需要的培养目标，即定位和构想培养什么样的公费定向师范生。在乡村振兴背景下，乡村教师被赋予了“双重”职责：既要承担乡村学校学生教师一职，教书育人；又要胜任乡村民众教师一职，化民成俗。所以，应重构公费定向师范教育的人才培养目标，将其定位于培养“卓越乡村教师”，其中“卓越”指向培养“胸怀教育理想，践行师德规范，胜任教学实践，拥有育人能力，学会创新发展”的师范性专业要求；“乡村”指向培养“热爱乡村教育事业，坚定乡村教育信念，厚植乡土文化情怀，关爱乡村儿童，服务乡村社会发展”的乡村教师职责要求。具体而言要做到以下两点：

二要彰显乡村特色的在地目标重构。培养服务乡村教育振兴、乡村社会振兴的“新乡贤”是公费定向师范生在地化教育的使命担当。作为乡村振兴中的“知识分子”，乡村教师责无旁贷地肩负着“促进乡村产业发展、传播乡村生态文明、守护乡风文明、协助乡村治理和领导乡民生活改造”[6]的职责。强调公费师范教育人才培养目标的“乡村”属性不仅体现了国家实施公费定向师范教育计划的初衷诉求，也决定了公费定向师范生必须具备“乡土性”特色的内隐要求。这一目标定位要求公费定向师范生热爱乡村教育、乡土文化、乡村儿童，认同乡村教师身份与使命，坚定乡村从教信念与助力乡村振兴决心。

2.完善体系：课程设置融合“师范性与乡土性”

课程设置是公费定向师范生在地化教育实践的重要环节，是保证人才培养质量的关键。地方院校应从乡村教师需求侧入手，立足公费定向师范生“乡土性”专业特质，加强在地化教育的课程建设与改革。为此，可采取如下四种方式来完善课程设置。

第一，开设乡村教育教学能力课程。地方院校应对接乡村教学需要，增设或开发一些乡村教育教学能力课程，可以开设乡村教师案例教学、乡村儿童情感与心理发展、乡村学校班主任工作、乡村寄宿制学校管理等课程或专题，增强乡村教育的针对性，激活乡村教育情怀；开设农村教师专业发展、乡村课堂微格训练、乡村学校校本课程设计与实施、乡村学校学生科技文体活动设计与实施等课程或专题，培养师范生对于乡村课程开发的敏锐感知力和实践操作能力；开设乡村中小学劳动教育、乡村童谣赏析与美术创作、民俗体育活动设计与实施等课程或专题，培养师范生发掘特色资源、整合学科的能力。

第二，加大乡村教育实践课程比例。公费定向师范生在地化培养要注重乡村场域的实践教学，将乡村文化知识、乡村教育智慧等融入实践课程教学，注重体验认知和案例教学，增强学生对乡土文化的感知和体验，使课程学习始终对接乡村教育的现实及需求，契合未来乡村教师的要求。为此，地方院校应加大师范生乡村教育实践教学的总体设置比例，合理设置乡村学校见习、实习、研习，以及各类社会实践等课程，最好从大一开始，保持四年不断线，构建分阶段螺旋式循序递进的设置模式，即前期职业初体验、中期专项实训、后期临床性综合实践，以此增加师范生置身于乡村社会发展与教育场域中的机会，循序渐进，使其由边缘触及全方位参与，逐步深入乡村学校真实教学和管理情境。地方院校还应制定公费定向师范生教育实习指导教师标准，对实习指导教师(高校指导教师与实习学校指导教师)进行资格筛选与培训，严把师资关，确保教育实践教学质量；且应与教育行政部门、实践基地学校签订三方实践指导合作协议，明确三方责任与义务，规范三方合作关系，确保教育实践能落到实处。

第三，增设乡村文化与发展的课程。要重视公费定向师范生未来工作所处的在地环境，增设乡村自然环境类、地方文化类、民族学类，以及农村社会发展类课程，促进师范生正确认识乡村文化、乡村发展现状，体会乡村教育在振兴乡村社会中的意义和价值，使师范生意识到自己不仅是乡村学校的教师，更是治理乡村的“新乡贤”，唤醒其传承乡村文化、反哺乡村建设的主体意识，借此强化公费定向师范生在地化的情感共鸣与人文素养触动，强化师范生的职业认同，激发其自我学习的动力和工作积极性，坚定其投身乡村振兴实践的理想与信念。

第四，大力开发校本地方课程与教材。目前可供公费定向师范教育使用的乡土课程与教材数量较少，富有地方特色的校本课程更少，所以亟须大力开发能反映乡村生活和乡村教育实际的地方课程和教材。为此，地方院校应出台制度倡导教师将本地区乡村发展的历史脉络、传统习俗、乡音民风等优质资源充分融入到日常教学中，开展现有课程的在地化教学改革；还应鼓励高校教师积极开展田野调查、下乡实践、对口支援、教育扶贫等活动，深入乡村进行地方课程的开发研究，鼓励他们积极邀请专家、乡村一线教师、乡村干部、民间艺人等组建团队，合作开发蕴含地方文化特色的课程与教材。

3.创新机制：统筹合力构建“育人共同体”

当前我国地方院校公费定向师范教育的最大问题是地缘上共在和功能上区隔之间的矛盾，根源就在于公费定向师范教育供给与需求之间的脱节，为此，需要创新合作机制，统筹合力构建“政府、地方院校、乡村学校”育人共同体，具体包括以下三个方面。

其一，要深化地方教育行政部门的主导责任。作为顶层设计者，教育行政部门应出台三方协同育人的指导文件、制度和条例细则，以此明确三方的责权利，协同培养管理机制等，做到有法可依。作为服务者，教育行政部门应加大对三方协同育人工作的经费支持，提供基础保障；还应成立“公费定向师范教育协同育人改革领导小组”，同步配套省、市、县等三级下属执行机构，以便更好地统筹、指导、协调、监管各方开展工作。

其二，要创新共同育人合作机制。地方院校应创新思维，借助教育行政部门的支持，协同同类院校、乡村学校、教研机构等多方组建“公费定向师范生在地化培养”虚拟教研室，重点就培养目标制定、课程体系设置、课程资源建设、教学团队组建、实践基地建设、教学研究改革、培养质量评价等方面探索建立协同育人的长效机制。为此，地方院校应发挥虚拟教研室“共建、共享、共赢”的优势，协助教育行政部门、乡村学校建立乡村学校名师库、名班主任库、名校长库，同步打造乡村学校名师工作室、名校长工作室，合作建设优质实习基地，提炼优质资源。在此基础上，地方院校可以根据教学需要通过聘请同类高校“专家型”教师、乡村一线“授课型”教师、教育管理“指导型”教师等方式拓展师资力量；同时应积极组织师范教师到乡村学校挂职实践，确保教师教育类课程教师至少有一年乡村教育服务经历，从而提升现有师资力量。地方院校还应通过合作建设实习基地，协同多方共同探索“双导师制”教育实习模式(高校教师与乡村教师协同)、定向实习机制(到定向就业区县乡村学校进行实习)、乡土课程开发合作机制等在地化教育实践的改革路径。此外，地方院校应利用自身优势，整合校内教师教育资源，成立“教师教育学院”，积极为乡村教师开展职后培训，对其专业发展进行系统规划、专业引领、精准指导，借此将职后培训中所积累的经验和对规律的把握反哺到公费定向师范生的培养中，让公费定向师范生的培养与教育实践无缝对接，助推教师教育一体化发展。

其三，要开展“互联网+”在地化教育实践。可以通过“互联网+在地化”策略，开展线上与线下相结合的教学模式，如创建“乡土课程线上学习”“乡村教师实录云课堂”“乡村教学案例云分享”“乡村教育教学云教研”等新形式；实现教师资源、学习资源、学习内容等优势资源在城乡“师范院校与乡村学校”之间高效流通与共享；推进师范院校、乡村学校、乡村文化、乡村教师、公费师范生培养的一体化建设；未来还可以积极探索以法治化、标准化、信息化手段推进公费定向师范生在地化教育模式变革的合理路径。

4.配套机制：评价制度设计“分级分层立体多元”

公费定向师范生在地化教育改革是一项系统性改革，既需要政府统筹搭建协同育人机制，又需要地方院校理清在地化办学定位、办学理念和发展思路，还需要激活乡村学校与教师个体参与在地化教育的积极性，提高在地化的匹配度、影响度和吸引度。为此，不同主体需要分级分层地制定相应的评价制度，以规范、激励和保障在地化教育改革。

首先，地方政府应出台公费定向师范生在地化教育的评价监督机制。地方政府应成立省级“公费定向师范生在地化教育工作”指导委员会[14],加强省、市、县三级行政管理部门对公费定向师范教育指导工作的统筹安排与组织实施，明确地方院校、乡村学校和行政管理部门的各方职责与具体任务，负责提供专家指导、咨询服务、评估检查、发展规划等服务。在常规检查与督导之外，地方政府应积极引入第三方评价机构，委托其结合地方培养院校实际，协同乡村学校用人需求，参考地方教育行政部门的意见，共同对公费定向师范教育人才培养质量评价标准进行研讨，从公费定向师范生的师德师风、专业理念、专业知识、专业能力等维度进行评价，制定科学合理的《公费定向师范生人才培养评价指标体系》，为公费定向师范生在地化教育改革提供依据与准则；同时还应借助第三方评价机构“客观、公正、专业”的优势，对公费定向师范生在地化教育工作实行动态监督评价，对培养院校办学资格进行认证、对其办学能力和成效进行评价，并配套出台相应的奖惩与退出机制。

其次，地方院校应配套公费定向师范生在地化教育的评价管理机制。对于在地化办学实践的有效开展，教师是关键，学校应重视教师的合理需求，同步构建相应的评价管理机制加以规范、激励和保障。如在教师的日常工作考核中，对是否开展校地合作的教育教学实践、是否进行乡土教材或课程的开发等应有所偏重；在教师的科研奖励中，对基于乡村教育振兴需求，能够有效解决乡村教育实际问题的科研立项和科研成果应加大奖励权重；在教师的职称评定中，可以将是否开展公费定向师范生在地化教育与研究列入职称晋升条件；制定鼓励高校教师到乡村学校进行中短期教育实践的专项制度，应在经费、评奖评优、职称评聘等方面予以奖励倾斜。

最后，高校教师要完善公费定向师范生在地化教育的多元评价机制。在地化课程的教学评价应该在思想上突出发展性和生成性功能，摒弃“唯分数”“唯成绩”的学生评价观，着力培养学生的批判性思维、创新能力、合作意识、社会责任等核心素养；在评价主体上，应该提倡评价主体的多元性，建立包括任课教师、乡村指导教师、项目指导教师、实践指导教师、教研指导教师等多方共同参与的评价机制；在评价方式上，应以对学习过程的形成性评价和对学习成效的增值性评价为主，重点关注学生参与活动的主动性、过程性、进步性、发展性。