高职院校教师职称评审权下放的现实困境与破解路径

周 爱 青

(江苏旅游职业学院, 江苏 扬州 225000)

当前,各高校、教育主管部门的主体职能正发生着一系列变化。职称评审权下放后如何更好地进行评审，这对于一直“套用”本科院校做法的高职院校显得尤为重要。当前研究大量集中在本科院校评审权下放背景下的职称评审问题,对高职院校的专门研究相对较少。鉴于此,本文在对现实困境和原因进行分析的基础上,提出了“放管服”背景下高职院校职称评审的破解路径。

一、现实困境

(一)评价标准杂而不精

高职院校虽然可对照上级部门提供的资格条件结合学校实际修订评审标准,但仍存在评审标准制定不精,针对性不强,不能对高职院校教师精准分类评价的弊端。笔者认为将不同类型教师放在一起进行评审,若没有建立一套科学可行的评价标准,评审结果的公允性将会受到置疑。“杂而不精”的评价标准限制了教师个人所长,制约了教师个性化发展,不利于高职院校的高质量发展。

(二)评审形式一成不变

高职教师职称评审存在形式单一现象:一般需由参评教师提前准备好评审材料,在经二级单位初审、推荐后,报学校专项考核小组对申报材料进行复核,复核通过后由学校职称评审部门随机抽取5名或7名专家组建职称评审小组进行评议。在学科组评审之前,高校会统一将申报高级专业技术资格人员的代表作(包含论文、论著等)送至校外同行专家进行鉴定,鉴定结果通常为三种:已达到、基本达到和未达到,鉴定结果很大程度上影响评议结果。这样的评审程序存在如下问题:(1)在同行鉴定结果均为已达到的前提下,评审组专家一般会以教科研成果作为评审结果的主要依据。教科研成果本身存在质量上的差异,因此,专家评审时无法对成果进行量化,主观意识会占主导作用。(2)评审专家基本为本专业领域内专家,缺少其他主体参与评价,评审结果较为片面。(3)评审时间一般较短且参评教师数量多,这样的普遍现状,容易使参评教师对评审结果产生置疑。如果解决不了以上问题,仅通过查阅教师材料作为职称结果评判的直接依据,必然不能将真正的“教学型”“教学科研型”“科研型”以及“社会服务型”人才遴选出来,单一的评审形式,必将影响评审结果公允。

(三)评聘结果终身制

高校应逐步完善职称退出机制,实现人员能上能下、能进能出。但国内的大部分高校中,教师职务评聘工作还是“能上不能下”,没有从动态的角度出发进行管理[1]。因此,高校尤其是高职院校教师职称评审普遍存在评聘结果“定终身”的现实困境,这种困境也带来了一系列的问题:一是评聘未分开,意味着只要教师评聘上相应系列职称,一般只要不违反“师德师风”等原则性问题,均可继续享受相应级别岗位待遇。二是受高级岗位数量限制,一方面,未评上高级职称的中青年教师会存在很大压力,因为竞争越来越激烈且指标越来越少。另一方面,也不利于学校对高层次人才的引进,限制了学校的高质量发展。三是评聘上相应系列职称的教师,尤其是评聘上高级职称的教师,由于学校缺少对这部分教师的考核,未全面施行评聘分开制度,也未制定出对应的考核机制和退出机制,导致这部分教师在职称评聘上已经没有了进一步追求,不想投入更多时间于教学、科研和育人工作当中,也鲜有新的教科研和育人成果的出现,更谈不上更好地为社会服务。

(四)监督主体职责不明

高校每年将评审结果、公示情况、学校发文、评审工作总结以及评审通过人员的备案信息提交至省教育厅、省人社厅接受检查并接受实地抽查。政府部门对高校自主评审教师职称缺乏明确的监督责任主体确认及监督权责规定[2]。一是上级部门通常会对高校制定的职称评审办法、具体条件、公示情况以及学校发文等材料进行检查和监督,但未对职称评审的一些关键性过程进行实地监督。二是高校的职称评审监督工作还只是浮于表面,高校虽在职称评审办法里提到监督的有关要求,但在职称评审实际工作中,高校的监督并未做实做细,或多或少影响了职称评审结果的公平公正。三是职称评审过程的绝对保密性不足,即使是学校纪委人员和职称评审主体共同参与监督,由于这两类人员均属于学校的教职工,且和参与职称评审的教师存在同事关系,或多或少会受到利益相关方或者工作连带方的影响,这种较为亲密的关系存在,使得监督主体能否做到绝对保密无法保证。

二、原因剖析

(一)分类评价标准的不确定

高校层面独立制定的评审办法是在省教育厅、省人社厅规定的资格条件基础上制定而成,因标准制定在前,实施在后,因此标准制定的可行性值得商榷。通常存在两方面的问题影响高校教师职称评审标准的可行性:一是高校内部教师职称评审标准制定能力局限性的问题。二是高校内部因职称评审而产生的利益博弈对标准制定产生桎梏[2]。由于分类评价的标准并没有在高职院校中完全施行,上级部门也未提供可行的分类评价标准,所以高职院校在制定分类评价标准时均处于探索阶段,可借鉴的同类型学校案例并不多,因此在制定标准时存在一定的困难。即使有高职院校走在前列,制定了分类评价标准,普遍做法也只是将原先的评审标准适当修改后作为教学科研的评价标准,在此基础上,一方面,将提高教学工作量及教学获奖级别作为教学型评价标准;另一方面,将提高科研工作量和科研成果级别作为科研型评价标准，分类评价标准的可行性并不确定。

(二)科研为导向的评审规则

由于高校具有多层次多类型的特点,因此,各校定位应有区别。然而,各个高校几乎都希望将自身定位为研究型或者教学研究型,都将科研水平看作其“核心竞争力”所在,这导致部分高校对教师科研提出不切实际的要求,盲目鼓励“全员科研”,使得科研地位提升的同时,教学工作地位不断下降[3]。这使得高职院校在职称评审过程中也遵循“科研至上”的原则,一是学校通常会将参评高级职称教师的代表作或者著作送至校外进行评价和鉴定,鉴定结果影响评审结果。二是在评审、查阅参评教师材料时通常会以科研成果作为评审结果的重要依据及有力竞争因素。这种以科研作为导向的评审规则,一方面淡化了高职院校的教学工作和为社会服务的职能;另一方面也使得职称评审主体无心再推进多元主体评价。

(三)职称评聘难以分离

高校岗位评聘数量受高校的岗位总量限制,而高校岗位总量是根据机构编制部门核定的人员总量确定的,然后由各高校依据办学定位、职责任务、工作性质和人员结构等因素,自主确定管理岗位、专业技术岗位和工勤技能岗位总量的结构比例,根据比例测算各岗位数后,再对各岗位依据学校办学层次和办学水平进行岗位内各级别分配。随着高级职务空余岗位数的逐渐减少,教师很难在不同层级岗位流动,无法形成竞争择优、能上能下的用人机制,也很难把真正优秀的人才选拔到高级专业技术岗位上来,这些矛盾和问题的积累、沉淀和演化,越来越成为制约和阻碍高校改革发展稳定大局的不安定因素[4]。对于已评聘对应岗位的人员,由于已享受对应岗位待遇,学校一般很难出现“高职低聘”降低待遇的情况,尤其在高层次人才流动较少的高职院校更为明显。因此,学校难以形成严格的聘期考核制度,聘后管理制度并没有完全落实。

(四)缺乏有效的监管机制

自职称评审权下放以来,各高职院校基本都能有效开展职称评审工作,但在职称评审过程中,时常会出现监管不力的情况,这是由于职称评审权下放之前,各高职院校只需将符合资格条件的参评教师推荐至主管部门,无需建立严格的监管机制,但现在职称评审权下放至高校,大多数高职院校仍处在适应阶段,监管机制的制定处于摸索阶段。一方面,由于部分高职院校尚未建立行之有效的过程监管机制,且评审工作一般遵循封闭评审的原则,导致时常出现有失公平的结果,上级主管部门经常会收到一些检举信或者举报电话;另一方面,即使有院校建立了监管机制,但大多还只是浮于纸面,仅仅是强调的严,在实施过程中会受到各方面因素的影响,导致监管政策难以完全有效执行。

三、破解路径

(一)建立“多元分类”的评价体系

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》指出,要建立和完善人才队伍的分类管理、分类评价和分类激励的机制,提升人才队伍的整体素质和创新能力[5]。高校教师承担着教书育人、科学研究开发、发表学术论文和社会服务等方面共同的责任[6]。依据纲要要求,高职院校一是要做到定位明确。高职院校教师既要具有教学科研和为社会服务能力,又要具备“双师”素质。二是要建立“多元分类”评价体系。高职院校教师存在岗位不同、自身能力、特长及发展方向不同的情况。教师承担责任各有偏重,有以教学为中心的,也有以科研为重的,还有在社会服务工作上做出突出贡献的。因此,为保护教师的个性化差异,促进教师多元化发展,学校应当结合实际,对教师进行分类评价,建立“多元分类”评价体系。三是要深化“多元分类”评价体系。由于高职院校存在众多学科，且不同学科在教学、科研成果产出和为社会服务上体现出的特点不同,因此,在制定分类评价标准时,应结合学科特点,进一步细化。四是探索设立破格评价标准。对于在教学、科研或者社会服务上成绩特别突出的,可尝试性探索制定职称评审的破格条件。

(二)健全多元主体评价模式

2021年,教育部、财政部、国家发展改革委联合印发了《“双一流”建设成效评价办法(试行)》,提出在评价主体方面,要发挥同行专家的指导咨询作用,构建高校自我评价、专家评价、第三方评价的多主体评价,实现多元参与、协同治理[7]。一是要加入“同行”评价。一方面,学校可以借助学科评审组专家对参评教师进行初步评价,针对学校的指标,通过查阅参评教师材料差额评选出备选对象;另一方面,对选出的备选人员可进一步采取面试、现场讲课(说课)、随机抽取“日常一课”等方式,结合“同行”专家给予的评价,将真正适岗人才评选出来。二是要加入“外行”评价。职业院校教师的教科研成果应更具备实用性,体现出为经济社会服务的职能,因此,职称评审结果更应反映出教师的创新能力以及社会服务能力。三是要加入“学生”评价。学生作为教师的“服务对象”,本身具有对任课教师评价的权力,教师的教学情况可结合学生评价来体现,因此,职称评审可加入学生评价作为评审结果的重要参考。

(三)推动职称评聘分离制度

在高校人力资源管理过程中,教师评聘已成为一项重要的制度安排,与教师的专业发展、职业成就、福利待遇等切身利益紧密相关。高校作为评聘主体,一是要落实评聘分离制度。一方面,要鼓励符合对应职称资格条件的教师积极参与评审,不断提高教师参评职称的积极性；另一方面,可积极探索专业技术职务聘任制度,坚持按岗聘用,规范管理。在制定各级岗位条件时,既要严要求、高标准,同时又要结合高职院校特点、学校发展规划、学科建设需求以及教师实际,精心设计、稳步推进,做到择优聘任。二是要建立聘期考核制度。对于已聘上对应岗位的教师,需要签订聘期考核任务书,在规定聘期内能够顺利完成聘期任务并考核合格的,可以作为续聘或竞聘更高一级岗位的前提条件;对于无法完成聘期考核任务的,应酌情予以“缓聘”“解聘”或者“高职低聘”，实现职称从身份管理到岗位管理的转变。三是要进一步完善聘任标准。聘任标准的制定不能只体现在教学、科研和社会服务上,这虽是教师职能的共性所在,但作为学校共同体的一份子,聘任标准也需要体现教师为学校发展所做出的贡献,学校发展理应与个体发展相辅相成。

(四)完善职称评审监督管理机制

科学严密的程序设计能够使评审结果具有不容置疑的公正性[8]。一是要建立严格的匿名评审制度。一方面,对于高校送出的代表作应做到全过程保密,参评教师的代表作可采取匿名方式进行送审。另一方面,对于参评人员所申报的简表、评审表等重要材料可采取匿名方式供专家进行评审,尽量避免评审过程中人为因素的影响。二是要进一步加强职称评审组评审的过程性监督。一方面,对于参评教师的职称材料,作为负责学校职称评审工作的人事部门应积极联络学校职称评审委员会,在学校纪委工作人员的监督下,严格按照职称评审的基本要求先对参评人员的材料进行逐一审核,这样可确保送至专家案头的材料均是达到条件要求的,既减轻了专家的评审工作量,又可以避免那些不符合标准但由于专家疏忽等原因被推荐上的情况出现。另一方面,对于参与职称评审的专家,各校应加强管理,注重质量管理和使用管理:质量管理就是要根据学校的实际情况,制定评审专家的条件(如职称条件、年龄条件、任现职年限等),选择跟学校学科(专业)相匹配的专家,并做到动态更新;使用管理就是要求当年确定的职称评审专家严格在评委库里随机抽取,对于专家的使用应考虑年度回避,已经参与过职称评审的专家建议不再使用。