论古文字知识在小学识字教学中的运用

白俊骞，鞠 飞

（铜仁学院人文学院，贵州 铜仁 554300）

识字教学是小学低年级语文教学的一个重要环节，也是小学语文教学中的一个重点和难点。传统的识字教学课堂，主要是以教师带领学生读准字音、分析字形、掌握汉字的正确书写为主，课后辅之以大量的反复的书写练习、教师检查掌握情况等。这种方式虽然在一定程度上保证了学生识字的准确率，但因方式的简单粗暴、不考虑小学生学习的主体性、学习效率低下等因素屡遭诟病[1]。

随着古文字学科研究的不断深入，从事古文字研究队伍的不断壮大，大量有古文字学习研究背景的汉语言文献专业本科生、汉语言文字学硕士研究生不断涌入到基础教育队伍中。这些有着专业学术背景的教师不断思考将古文字专业知识融入到汉字的字词教学中，他们或用六书理论引导学生分析汉字结构，或据古文字字形帮助学生梳理汉字形体演变。这些变革对汉字识字教学有着积极的影响，但也存在着一些问题，具体操作层面还应注意“度”的把握，这样才能取得预期的教学效果。本文从古文字知识融入小学识字教学的基础、优缺点及建议几个方面逐一论述。

一、古文字知识融入小学识字教学的基础

将古文字知识融入小学识字教学，有充分的条件。无论是汉字自身的象形属性，抑或许慎两千年前就提出的“六书”理论，又或者是近百年来的古文字研究成果大量涌现，都为科学进行小学识字教学奠定了基础。

（一）汉字的象形属性为古文字知识融入小学识字教学提供了实践基础

汉字自创造以后，经历代发展，虽有变化，但沿用至今。一般认为，文字最初起源时都是象形文字，如古埃及的圣书字、古巴比伦的楔形文字、古印度的印章文字、中国的甲骨文等。因西方文化不是持续发展的，是不断遭受其它文化的冲击而多次中断、融合后的产物，所以圣书字等古代象形文字先后湮灭不传。而中国的文化传承是持续的，所以汉字基本保留造字之初的原有特征。以著名的罗塞塔石碑为例，该石碑制作于公元前196年，刻有古埃及国王托勒密五世登基的诏书。石碑上用希腊文字、古埃及文字和当时的通俗体文字刻了同样的内容，这使得近代的考古学家得以有机会对照各语言版本的内容考释古埃及文字。但即使有其他语言参照，法国、英国的学者还是花费了几百年的时间，才破译了古埃及文字的秘密。反观中国的甲骨文，从清末被发现后，王懿荣、刘鄂等学者通过翻阅古书，用几天的时间就查明真相。这是因为汉字从甲骨文到金文、简帛文字乃至隶楷行草，虽有变化，但基本的精神、基本的构件、理据是没有变化的。这就是国人的幸运之处，这就是文化传承的力量。

尽管汉字的象形属性不仅主要反映在古文字阶段，隶变以后的文字，如楷书也还有象形的影子。简单的如一些独体字“水、川、山、大、小、人、口、手、耳”等，字形和字义还保留着某些特点，“六书”中的会意字有“以形会意”和“以义会意”两类，可运用这两类来分析楷书的形义结构。“以形会意”的，如“杲”，从字形上看，“日”在“木”上，表示太阳已经升得很高了，故有“明亮”之意；“杳”字，与“杲”字相反，太阳已经落下去了，故有“幽暗不明”之意。“以义会意”的，如“劣”，少力即为“劣”；“甭”，不用就是“甭”；“尟”,是少就是“尟”。

汉字的这种象形属性，是我们了解、认识、研究汉字得天独厚的优势，使后人在汉字产生几千年后的今天，仍可借助这一特性，窥探造字之初的意图，破解汉字能够流传千载的秘密。同样，也是我们学习好汉字的重要手段。

（二）“六书理论”为古文字知识融入小学识字教学提供了理论支撑

“六书”是古人解说汉字的结构和使用方法而归纳出来的六种条例。“六书”最早出现于《周礼·地官·保氏》:“保氏掌谏王恶，而养国子以道，乃教之六艺:一曰五礼，二曰六乐，三曰五射，四曰五驭，五曰六书，六曰九数。”关于“六书”的内涵，历来争论较多。一般认为，六书大约反映了战国末到汉代以及后世人们对汉字的结构和使用情况的认识。它基本上是建立在小篆的基础上的，是一个完善周密的条例。对古文字能够充分说明，并对汉字的演化和发展起着重要的指导作用。“六书理论”是我国文字学史上的一个伟大创见。

但无论怎么理解，“六书”作为“六艺”之一，是八岁入“小学”的“国子”的重要学习内容。李运富教授指出，“六书”的性质属于古代小学教育中的一门教学科目，“六书”之名是对科目知识内容的概称。“六书”的具体内容涉及汉字的形体来源、理据构造、类聚关系、用字法则等，构成汉字基础知识的教学体系，但不是单一理论的类系统。“六书”长期被看作六种造字方法或六种结构类型，这不符合“六书”的原始功能。在学术史上，“六书”引起汉字理论的各种专题研究，从而产生“六书学”。“六书学”不等于“六书”，它偏离了“六书”的教学领域，或出于误解，或出于借题发挥。“六书”所选择的知识要点和拟定的名目非常适合基础教育的需要，其主要价值不在理论方面而在教学领域。现代的汉字教学存在诸多偏误，回归或借鉴传统“六书”可能是一条很好的出路[2]。

我们认为，李运富对“六书”的认识，尤其是对“六书”的性质、内容乃至原始功能的界定，可能更接近“六书”的原貌。作为八岁入小学的“国子”，对于“六书”的学习，其内容不可能过于高深，和现在小学教师在对刚入学的小学生开展识字教学方面，不可能有太大的差异。李运福认为的“六书学”不等于“六书”，甚至偏离了“六书”的教学领域，是很有见地的。他提出“六书”所选择的知识要点和拟定的名目非常适合基础教育的需要，这是很有指导意义的。可以说，“六书理论”为小学识字教学融入古文字知识提供了必要的理论支撑。

（三）古文字研究的深入为古文字知识融入小学识字教学做好了实践保障

经过历代学者，尤其是近百年来大量学人的全心投入，古文字学科在研究材料的拓宽、研究成果的深入、成果运用范围的扩大等方面，取得了举世瞩目的成就[3]。

古文字研究材料的完善，有利于全面把握汉字的形体演变特点。从甲骨文、金文到战国文字、小篆等，古今文字材料基本实现了全程贯通，既为学界的研究提供了便利。

古文字研究成果之丰富，包括整体的如汉字的起源、汉字的构形分析、国别文字、地域文字的整体认知；也包括对具体汉字的考释、形体的演变、汉字源流的梳理等，都为深入学习运用古文字知识进行识字教学提供了保障。

成果运用范围的扩大，既指汉字研究成果对历史、哲学、文化等其他学科的推动作用，也包括对教学的影响。文字研究成果在教学方面的作用，大学课堂接受的相对较快，因为大学从事古代汉语、文字学课程教学的教师更容易关注相关的研究成果。但中小学关注的较少，尤其是小学老师，一方面受限于自身知识素养、学习环境，较少接触古文字研究的最新成果，另一方面受制于古文字学科的推广普及工作不够，就不可能及时关注相关成果。幸运的是，目前古文字学界已经注意到研究成果应该反哺教学，甚至是中小学识字教学；对于中小学教师而言，众多的网络学习资源，如慕课等，里面有不少优秀的文字学家的关于古文字学的授课视频，如北京师范大学王宁教授领衔的《汉字与中国文化》课程，武汉大学万献初、中山大学陈伟武教授的《古文字学概论》等课程，都是很好的学习了解古文字知识的基础课程，学习运用都很方便。还有一些网站，如北京师范大学的“汉字全息资源应用系统”、华东师范大学的“中国文字研究与应用中心”等，里面都提供了非常系统方便的文字检索系统、文字研究成果等。

正是由于上述众多因素的存在，我们认为，小学教师要不断地学习研究，更新自己的专业知识，为科学开展识字教学工作做好充分的准备。

二、古文字知识融入小学识字教学的优点

把古文字研究成果反哺到基础教育教学过程中，也为众多学者倡导。如李运富、林志强等学者都写过文章，讨论古文字知识融入中小学语文字词教学的价值、意义。许多教师在课堂教学中也积极践行相关理论，甚至在一些教辅材料如随堂书法练习册上，其卖点就是练习册中每个汉字后面附带有微信二维码，学生在练字时只要一扫，就有学者详细讲解该字在《说文解字》中的小篆字形、字义，以及该字的甲骨文、金文、简帛字等古今字形、字义的流变。这些古文字知识的融入，具有形象性、丰富性、系统性的优点。

（一）形象性

小学生，尤其是低年级学生的思维特点就是以具体形象思维为主。教师在授课的过程中注意到这一点并加以利用，授课内容才能吸引学生兴趣，调动学生学习的积极性，提高课堂教学效果。汉字，特别是古文字阶段的汉字，其显著的特点就是象形。

中国传统的思维方式有“长于直觉思维和内心体验，弱于抽象形式的逻辑推理”的显著特点。汉字构形也有这种表现。一般认为，汉字是一种表意文字或者意音文字。不论怎么表述，汉字“表意”这一特点不容质疑。按照许慎对六书之一“象形”的定义：“象形者，画成其物，随体诘屈，日月是也。”简单说，象形字就是字形画成字义所表示事物的形状，随着物体的外形而使该字的笔画曲折，“日”字、“月”字就是这种字。其他如“水、火、山、川、人、口、手、耳”等都是象形字，其古文字形就是对事物外形轮廓的线条勾勒。“六书”中和象形相近的“指事”，也具有一看就可以认识，仔细观察就能发现它的意义（“指事者，视而可识，察而可见，上下是也”）的特点，如“本、末、寸、刃、一、二”等字。象形、指事这两类的字，虽然在汉字中的总量不多，共二三百字，但正是这些汉字，一方面记载了汉语中最重要的、最常用的基本词汇，古今字形、词义变化不大；另一方面，是合体汉字，如形声字、会意字的重要组成构件。一些简单的会意字，如“休、取、从、北、杲、杳”等，汉字的字义通过构件之间的位置关系等，基本就可以判断出来。即看见字形结构，就能分析出其字义。汉字的这一特性与汉字的象形特点关系甚大。

汉字“象形”的特点，决定了汉字结构的形象性。小学语文教师在引导学生识字时就要充分把握这一特点，一方面将文字知识讲解得科学合理，便于学生学习接受，另一方面也可将课堂教学组织得生动有趣，激发学生的学习兴趣，提高学习效果。

（二）丰富性

汉字的丰富性，指汉字内涵的丰富。每一个汉字，都可以从汉字构型、语言文化、历史风俗等多个角度进行阐释，丰富课堂的教学内容。

当然，丰富的汉字文化内涵，对授课教师的要求高。一方面，教师需要对汉字的构形、流变等有一定的认识；另一方面，还需要多关注汉字研究成果，多学习历史文化知识，丰富自身的知识储备。唯如此，才能在汉字授课过程中恰如其分、收发自如地讲授汉字知识。

（三）系统性

汉字的系统性是指每一个汉字都是一个独立而又完整的系统，汉字的每一个要素都承担着相应的功能，不能忽视。具体来说，一方面，汉字字形结构是一个完整的系统，由不同的笔画组成，单独的笔画并没有什么实际意义，它们之间需要经过组合，形成一个整体系统方才具有存在的价值。同时，汉字的各个组成部分之间，需通过上下、左右、内外等各种不同的位置组合起来，表达一定关系，反映特定意义。各部分之间的组合常常是有序的，反映了先民造字时对事物认识的主次关系、时空关系等。有些汉字的结构中，其中某一部分是该字的意义所在，但单就该部分尚难确定字义，于是另加表示字义背景的部分以组合，其字义从整体上即可把握。如“雨”，甲骨文字形作，字形上部的应该表示天幕，即雨水是从天上落下来的，如果把上下两部分割裂开来，字形表意就会出现问题。另一方面，每个汉字还是一个形音义的统一体。段玉裁《广雅疏证·序》指出：“圣人之造字,有义以有音,有音以有形。学者之识字,必审形以知音,审音以知义。”由此可知，每一个汉字都是形音义的统一体，每一个汉字都是一个独立的系统。

在进行汉字识字教学时，如果注意到汉字的这种系统性，不人为地割裂、分析汉字，孤立地看问题，汉字教学的效率、科学性将大为提高；对于帮助孩子科学地认识汉字知识，是非常重要的。如讲授“闻”字，有教师可能会简单处理为“门里面有只小耳朵”，这种解释虽然简洁明了，便于掌握，但忽略了汉字形音义三者之间的系统关联，从长远来看，不利于学生对汉字的整体认识与把握。而教师如果从形声关系来分析“闻”字，即“耳”表示“听”，所以“闻”有“听”的意思；“门”表示声音，即使现在读起来，两个音节在韵母上还是相同的。之所以不同，是因为语言作为一个事物，也是在不断地发展变化的。相信这种解释学生也是能听懂的，也是能接受的。

当然，汉字不止有这三个特点，但我们认为，小学教师如果把握了汉字的这两个基本特点，在进行识字教学时，适当运用古文字相关知识，对汉字的识字教学应该能收到意想不到的效果。

三、古文字知识融入小学识字教学存在的问题

陈寅恪指出：一个汉字就是一部文化史。古文字知识内容丰富，每一个汉字，无论是字形的演变，还是文字背后蕴含的文化信息，都可以当作一个专题来讲解。不可否认，在识字教学中适当融入一些古文字知识，对于增加课堂教学的趣味性、增强学生掌握知识的系统性方面，都有一定的好处。但鉴于小学生学习的实际情况，教师课堂上对内容取舍稍有不当，就会带来一些问题。

首先，部分教师的古文字知识素养有缺陷。运用古文字知识进行识字教学，已经成为语文教师的共识，许多教师在讲解字形时也会运用相关古文字图片加以解释说明。但在现实的语文教学活动中，可以发现，部分教师，尤其是教育资源相对薄弱的一些乡村学校，因为教师自身的知识储备不足、新知识的更新换代没有及时跟上，导致教师在课堂上心有余而力不足，虽然附上了相关古文字图片，但仅是让学生观看，教师对古文字字形是不置一词，不加解释。这样一来，留给学生的就只能是无限猜测和疑问，反而不利于课堂学习。更有甚者，对古文字字形解读错误，如“授”字，小篆字形为，从手从受，本是从“受”字分化而来，部分教师不明此理，更不看《说文解字》，将字形讲解为形声字，从手受声，那就会贻害学生。

其次，部分教辅教材并不适合学生使用。现在，许多家长、教师都很注重孩子的书写，教师会要求孩子购买与语文教材配套的书写练习本。适当的练习对规范书写行为是有一定好处的。但我们也看到，市场上书法指导类用书形形色色。各类书籍在宣传自身特色时，或打着名家的噱头，或注重书写能力提升的高效快捷，也有一些运用技术手段，学生只要一扫二维码，就可以观看本节课中所有汉字的详细的专家讲解视频。这些专家对汉字有一定的研究、认识，在讲解每一个汉字时，都详细梳理该字从甲骨文、金文到战国简帛文字、《说文解字》小篆乃至隶书、楷书的具体的流变情况，对每个构件的含义也做详细的说明。应该说，讲解中渗透的深厚专业知识背景，一般的小学教师是不具备的，在小学课堂上也是讲不出来的。这些内容对于拓宽孩子的视野，加深对汉字的认识很有益处。但一个汉字讲下来，近三分钟的时长，一节课基本都有十个左右的汉字，孩子仅仅是看完视频都要半个小时，更不说还要抄写，还有别的教学内容和课程作业等。这些内容的加入，无形中就延长了学生的学习时间，加大学习难度，加重学生学习负担。这些是老师们尤其要注意的。毕竟对于小学阶段的孩子，汉字学习的要求就是正确地认识、解读和书写，相关知识不能介绍过多。

同样，教师在课堂上对于汉字蕴含的文化的讲解，也不能过分展开，只需要三言两语讲解事实即可。以上文的“州”字为例，教师只需说明古人为了躲避自然灾害、获取食物，选择居住于水中陆地。后来到陆地上，仍然借水的力量保护居住区域，体现了古人的聪明智慧即可。又如“婚”字，指出古人成亲时间之所以在黄昏时分，与远古“抢婚”习俗有关即可。讲解这些文化知识时，不需要过分展开，不需要介绍详细的研究成果、考古成果、论证过程、历史发展过程，只需要稍有触及，引起学生的兴趣即可。

识字教学的重点是认识汉字，学会正确书写汉字，准确掌握字义。教师无论是利用古文字形演变，讲解汉字形体知识，或是借助相关历史文化知识讲解汉字结构、意义的具体内涵，都不能偏离识字教学的重点，不能给学生增加额外的学习负担。

四、古文字知识融入小学识字教学的建议

随着基础教育减负的呼声越来越高，教育部也先后出台了一系列政策措施，保证小学生有充分休息和课外活动的时间。作为教师，在讲授识字课程时，一方面要积极学习，关注汉字研究动态，提升教师的教学研究能力，在课程中适当融入古文字知识，提高学生的学习兴趣；另一方面，一定要把握好知识讲授的总量不宜过多，深浅要恰到好处，不能延长学生学习的时间，要给学生留下充足的课余时间。针对上述情况，我们认为，古文字知识融入小学识字教学要注意把握几个原则：就是知识的多少要适量，深浅要适度，时长要适宜。

如分析汉字字形时，如果运用古文字相关知识，尤其是字形分析，那就从众多的古文字字形只选取最具有代表性、最能解释清楚字形字义的那一个古文字字形，而不是将从甲骨文开始的古文字字形悉数排列出来。如讲解“弃”时，《说文解字》收录了3个篆体字形，分别是（小篆）、（籀文），此外，出土古文字材料中还有众多小篆以前的古文字字形，如（甲骨文）、（金文）、（楚简）、（战国晚期金文）等。这些“弃”字的古文字形，时间有先有后，构件有繁有简，但即使从直观角度，也能看出，《说文解字》的古文字形、楚简字形与目前使用的“弃”字形最为接近，可以一一对应解释说明。教师在讲解“弃”字时，只需重点讲解楚简字形或《说文解字》古文字形即可，分析古今文字的对应关系，讲述文字构件背后蕴含的文化信息。而对于字形繁简的变化、由篆到隶到楷的演变等，则无需过多解释。这样，在教学的过程中，既保证了适当渗入一些古文字学的知识，也兼顾了知识的多少要适量、深浅要适度、时长要适宜等原则。这样一来，就可以做到点到为止，既活跃了课堂气氛，又增强了课堂教学的知识性与趣味性，激发了学生的学习兴趣，提升了学习效果。

总之，作为世界上唯一延绵不绝、流传至今的汉字，作为传统优秀文化的重要载体的汉字，教师们在讲授相关知识的同时，一定要注意借鉴、吸收最新的研究成果，融入课堂教学中，一方面服务于课堂教学的需要，另一方面弘扬汉字悠久的历史与丰富的文化内蕴，让中华优秀传统文化真正贯穿国民教育始终、滋养教育教学活动、融入学生的血液。