基于课程思政建设的高校课程改革取向与教学质量提升

洪早清，袁声莉

(1.华中师范大学 教师教育学院，湖北 武汉 430079；2.湖北经济学院 人力资源管理系，湖北 武汉 430205)

推进课程思政建设是当前高校人才培养改革的重要任务。2020年教育部印发的《高等学校课程思政建设指导纲要》(以下简称《纲要》)进一步明晰了课程思政的建设要求和路径遵循，开启了全面推进高校课程思政建设、全面提高人才培养质量的新格局。课程思政建设是一场课程体系、教学内容和教学方法的综合改革，注重教书与育人的同步性和价值意义的同构。目前，中国知网能检索到的“课程思政”相关研究论文超过12 000余篇。通过分析近三年发表的500多篇代表性研究成果发现，高校课程思政建设局限在课程思政自身的系统性中，大多关注意义、内容、方法、路径等要素性建设。课程思政之本在课程，其效果经由课程实施而体现，归宿是教学质量和人才培养质量。只有进一步纳入课程建设的整体格局并融入完整的课程教学体系，课程思政才能摆脱“两张皮”现象，避免出现“思政化”“形式化”“标签化”等不佳实践效果，以有效促进课程教学质量实质性提升。

一、课程功能视域下的高校课程思政建设再认识

(一)课程思政建设是课程建设的重要内容

课程建设是高校人才培养的基础工程，是高校教学基本建设的重要内容，主要解决教什么和怎样教的问题，关注教的价值和学的意义。高校课程建设既具有历史特性又具有时代特性，伴随着时代和社会变迁，对时代要求及时作出回应是其应然逻辑。理论上看，课程思政是紧密结合具体课程教学开展的思想政治教育，旨在夯实课程育人责任。自新中国成立以来，我国高等教育历来看重人的政治思想素质培养，政治思想教育从未缺席过课程建设规范要求。当今，我国高校办学面临新的时代使命和前所未有的内外部环境挑战，教育乃国之大计、党之大计，培养什么人是教育的首要问题，课程思政已成为新时代课程建设的重要内容和发展方向。因此，作为人才培养的基本载体，高校课程建设要更加关注学生的思想政治教育及其价值引领意义，凸显教书与育人的高度融合，着力探寻思想政治教育在课程建设中的科学定位和价值整合问题。

(二)课程思政体现了课程功能的回归

高校人才培养主要是通过一门门课程教学得以展开的，课程内在地包含着育人功能。大学课程一方面是知识传播的媒体，另一方面是知识生产、创新的“胚芽”，涉及人、教育发展的各个方面[1]。从应然角度讲，课程不仅是知识学习和思维训练的载体，而且是涵养精神、塑造价值、陶冶品格的桥梁。大学课程的终极意义在于促进学生的发展。学校通过课程这一中介手段将学生改造成为真正的人，促进学生作为完整人的成长，实现人由本性向人性的提升[2]。我国高校承担着为党育人、为国育才重任，培养一代又一代拥护中国共产党和我国社会主义制度、立志为中国特色社会主义奋斗终生的有用人才是其根本目标。新时代，我们更应坚持社会主义办学方向和扎根中国大地办教育，注重通过课程帮助学生树立科学思维、筑牢思想防线和为学生培根铸魂。课程思政就是“通过深化课程目标、内容、结构、模式等方面的改革，把政治认同、国家意识、文化自信、人格养成等思想政治导向与各类课程固有的知识、技能传授有机融合，实现显性教育与隐性教育的有机结合，促进学生的自由全面发展，充分发挥教书育人的作用”[3]。

反思近年来高校课程教学尤其是专业课教学，其对课程育人价值发掘和课程育人功能发挥的重视度还不够，专业课程教学中偏向知识化和工具性取向，而价值传导和人格影响不同程度被忽略或遮蔽了，课程教学中重教书轻育人的现象比较普遍，个别教师甚至把课堂变成了传播错误思想的平台，高校人才培养出现了一些发人深思的问题。培养什么人、怎样培养人、为谁培养人是教育的根本问题。育人先育德，高校的根本任务是立德树人，课程是立德树人的核心载体，课程思政建设是落实立德树人的战略举措。应该说，课程思政具有明确的纠偏和导向意图，即全面落实课程育人使命。与过去不同的是，《纲要》在高校课程思政的建设定位、目标要求、内容重点、建设方式及组织保障等方面作出了更为清晰明确的规定，更有利于高校结合实际及课程特点推进课程思政建设，更好地从课程及任课教师层面将价值塑造、知识传授和能力培养融为一体，更能体现协同育人效应和人才培养效果。从定位上看，课程思政强调基于课程、聚焦课程、恢宏课程意义和更好地服务学生成长，注重遵循课程本体价值和精神价值的统一，进一步高扬了课程的体验生成与人文化成旨趣。从实践层面看，课程思政在肯定课程知识与能力建构功能基础上，强调重视学生情感、意志、品格、价值观等的培养，彰显课程育知、育能、育人的整体功能，充分反映课程教学初心的回归，进一步彰显了新时代高校课程育人思维的创新和理路方法的成熟。

(三)课程思政建设是提升课堂教学质量的新抓手

课程教学的根本目的是帮助学生在知识学习与价值意义之间建立联结，为学生理解世界和进入世界做好充分准备。再好的课程都要通过课堂教学来实施，课程既是一种载体也是一个过程。课堂是课程思政的主阵地，课堂教学有质量，课程思政才可能有效果；教学过程精彩有意义，课程方能显示其价值意涵。内在地看，课程思政是一种崇高的使命与责任，一种深度的知识诠释与理解，一种看不见的思维与判断，一种恰当的融入与言说，一种合理的穿插与引导，一种无声的示范与带动。无疑，课程思政是高阶的教学要求和教学艺术，尤为强调教师对教学的责任感和履责精神，强调教师要为课堂重新理解课程、挖掘课程、设计课程和创生课程，强调教师对课堂的敬畏和忠诚。课程思政的前提是教师要充分领悟课程学习的全部意义，在课堂教学中充分激发学生对课程的学习兴趣、学习动力和学习积极性，让学生愿意学、愿意思考和琢磨，使师生形成良性和深度互动。倘若教师依然按照老一套自顾自地教，学生只是被动的知识接受者，内心无所触动、情感木然，教师即便加载再多的思政元素，学生也难以生成新的认知意义。

课程思政需要全面深度聚焦课堂。在信息化、智能化推动下，当代大学课堂已从平面一元转变为立体多元，教学形态已发生颠覆性变化。在“静悄悄”的课堂革命时代潮流中，我国高校的课堂教学若不进一步改革，教风学风如果没有实质性转变，学生的学习状况如果得不到较大改善，课堂教学水平如果得不到显著提升，课程思政就会缺乏良好基础和培育“土壤”。课程思政实施与课堂教学改革事实上是一体两面，课程思政建设的理念、思路和目标要求同高校课堂教学改革方向及预期成效具有一致性与共生性。高校应把课程思政建设作为课堂教学改革的新抓手，推动各教学单位和广大教师在贯彻落实课程思政理念和方法探索中以追求更高的课堂教学质量为目标关联性地思考问题，从打造高水平课堂教学着手，自觉把课程思政纳入课堂教学改革，以固化课程思政理念和增进课程思政实效，并通过课程思政释放出的效能助推课堂教学质量持续提升。

二、课程思政建设理念下高校课程改革与建设的策略取向

课程改革与建设直接关系到高校人才培养质量，课程思政建设是新时代高校课程改革与建设的使命要求和价值向度，也是必须贯彻的教育理念。全面推进课程思政建设，需要高校应时顺势作出相关策略调整，使课程全面反映新时代人才培养质量新内涵、新要求。

(一)紧扣课程思政导向推动课程体系革新

高校人才培养活动主要是以课程为载体开展的，有什么样的课程体系及价值取向就会有什么样的培养结果，课程体系才是人才培养的依凭和课程思政建设的基础。相当意义上说，课程思政是对整个课程体系结构与功能的重新考量，课程思政建设即课程建设。一方面，课程思政建设是新时代课程建设的新诉求和新方略，课程思政要解决的问题和要实现的目标也是高校课程体系改革与建设的理想追求。课程思政建设要求所有课程都要承担好育人责任，尤为重视课程间的协同效应，强调要深入梳理专业课教学内容，结合不同课程特点、思维方法和价值理念深入挖掘课程思政元素，并有机融入教学，达到润物细无声的育人效果。另一方面，我国高校课程体系还存在结构不合理、课程边界不清晰、课程编排逻辑不严谨、课程内容选择不科学、课程目标与专业培养目标及培养规格对应性不强等典型问题，课程实施也存在着重知轻能、重教轻育、重传授轻创新、重工具性轻价值性等历史惯性问题，这在不同程度上既影响着课程思政的高品质推进，又影响着人才培养质量的提升。

以课程思政建设为重心的课程体系革新需要做好四件事。一是对标，即高校要吃透文件精神。《纲要》强调，所有课程都承担育人责任，要发挥好每门课程的育人作用。同时，《纲要》将课程分为公共基础课、专业教育课、实践课三类，分别明确了每类课程开展课程思政建设的内涵任务。此外，《纲要》还针对专业课的学科属性分类指出了七大类专业课程进行课程思政建设的具体目标。这是新时代高校课程体系革新的根本依据和基本路径，是当前高校课程改革与建设的重要目标，严格对标和全面遵循是确保课程体系革新朝着正确方向迈进的关键前提。二是统筹，即高校要统筹做好各学科专业的课程改革整体设计，进一步理顺课程之间的关系，按要求分类推动课程目标与课程内容重构。课程思政的设计与规划既要遵循课程自身的运行规律，根据学科课程的差异性找准契合点，又要建立思想政治教育与专业课程、专业课与专业课之间价值的关联性与整合性，建构系统连贯的课程思政元素分布体系和互动互促的生成性关系。三是开发，即高校要主动寻求各类课程结构的优化路径和对课程知识进行深度开发，注重立足学科特殊的视野、理论与方法，紧密结合学科的历史逻辑、知识逻辑和价值逻辑创新专业课程话语体系，努力挖掘、提炼专业知识体系中所蕴含的思想价值和精神内涵，拓展专业课程的广度和深度，提升课程的引领性、时代性和开放性。四是协同，即在解决同向同行问题上，高校要综合处理好思政课程与专业课程以及各类专业课程之间的协调性与契合性，进一步把每门课程所传达的知识体系和价值意涵放到学生系统成长和全面发展框架中加以权衡，把课程设计和课程实施紧密关联起来；在解决协同效应问题上，注意克服“单一”的课程思政问题弊端，进一步关注每门“课程的知识体系在其学科、专业内所处的方位及与其他课程知识体系之间的关系，了解在特定的专业范围内这门课程和其他课程的相互关联和相互支撑”[4]。

(二)围绕课程思政要求优化课程教学内容和教学方法

课程思政是依托具体课程实施的思想政治教育，课程教得好思政才有基础。《纲要》明确了课程思政建设内容，指出了不同学科专业、类型课程分类建设方向及具体要求，强调要把课程思政作为课程设置、教学大纲核准和教案评价的重要内容，落实到教学的各个环节[5]。课程思政不是把思想政治教育一般性方法机械地移植进课程教学，而是基于教学自然而然发生的，与教学内容相融相生。推进课程思政建设与优化课程教学内容和方法具有同向性及互动性特征，直面现实教学问题，课程思政建设必然关涉教学内容和教学方法的创新重构，必然涉及对高校课程教学存在的随意、粗浅、碎化、低值等弊端的用心化解。显然，课程思政的理念、方法和要求对改造陈旧落后的教学内容与教学方法具有多维突破及生成作用，以课程思政建设为契机大力优化课程教学内容和教学方法顺理成章。

如前所述，课程思政是高阶教学要求，课程载体质量尤为重要。课程教学内容取舍越严谨科学、越有价值和含金量，课程的思想政治教育元素就越丰富、教学方法运用就越得当，课程便越有活力和影响力，课程思政就越有厚度和力度。从教学内容来说，不同课程具有不同的认知意义和价值指向，课程思政要深度挖掘课程中的育人元素，达到“盐溶于水”的施行效果。课程思政要求教师重新认知课程结构特征，重新研究课程功能意义，重新对教学内容进行科学梳理、拓展提炼，使重构后的教学内容恰到好处地满足教书育人的需要。

教学方法直接关系到课程思政的成效。课程思政不是一个独立的教学体系，而是贯穿于具体课程教学的育人过程。高校已有的有效课程教学常规方法要继续发扬，在此基础上应加强育人方法的创新，将课程育人元素恰当地融入课程教学，在思想情感上引起学生共鸣，促使学生获得有益的价值体验。应该说，通过自主探索、多元培训和广泛交流，高校在课程思政教学方法上取得了一些突破，涌现出了一些好的经验，但综合各方情况看，如何进一步提高课程思政的融入、共鸣和体验效果仍然需要从方法上作广泛深入的摸索探究和经验总结。融入从根本上说是思想政治的渗透，要与课程的知识逻辑和学生的认知逻辑保持一致，做到润物细无声和潜移默化，如何找到最匹配的结合点、最佳的火候、最合适的方式、最恰当的表达是个棘手的难题。所谓共鸣必定是师生、生生之间在课程学习中的思想交会和情感涌动，引发共鸣既是个方法呈现问题，也是对教师政治思想素养、课程认知与把握、教育教学能力、师德师风的综合检验。体验是课程思政追求的获得性学习感受，是一种内化过程，没有体验便无生成。在课程教学中，教师要引导学生把专业知识转变为使命力量、把基本原理转变为生动道理、把深奥学理转变为人生追求、把学习过程转化为人文化成等，都离不开教与学的深度互动，离不开学生发自内心地对学理与事理的持续体验，如何让知识传授在学生身上逐步发生这样一些化学反应尤需深入探索。教学方法优化虽不是课程思政建设的终极目的，但却是非常关键的建设要素，以上所列三个维度的教学方法可以说是课程思政需要持续优化的重点方向。方法不断更新改进定会带来课程思政的显著突破；反之，不重视教学方法的摸索或者教学方法运用不科学、不合理、不精准，必定严重影响课程思政实施效果，影响课程教学质量。故而以课程思政建设为契机，凝聚教师团队，打造教学研究平台，推进课程实践探索，聚焦课程思政关键问题，着力探究合适可行教学方法依然是保证课程思政落地见效的重要任务。

(三)立足课程思政施行需要补齐课程建设的制度短板

课程思政建设的对象是所有课程，是按课程的逻辑全面激活课程功能。作为新时代课程改革与建设的重头戏，课程思政建设需要改造和运作整体课程，构建合理的教学体系，统筹调动各方面力量和各环节资源，完善与之配套的制度体系以保障其使命任务的顺利推进。一是要创新组织制度。课程思政建设“影响甚至决定着接班人问题，影响甚至决定着国家长治久安，影响甚至决定着民族复兴和国家崛起”[5]。党中央、国务院对于这项系统且具有高度政治意义的立德树人工程给予了前所未有的重视，教育部也提出了严格的落实要求。为此，高校首先要积极落实《纲要》要求，围绕“建立党委统一领导、党政齐抓共管、教务部门牵头抓总、相关部门联动、院系落实推进、自身特色鲜明的课程思政建设工作格局”[5]，完善组织层面的制度建设，加强组织领导、整体布局、上下贯通、整体协调，健全常态化工作机制。二是要创新激励制度。课程思政建设是一项全面、整体的课程改革与建设行动，致力于构建全员全程全方位育人大格局和形成协同效应。因此，高校要调动各方参与的积极主动性，建立相应的引导、支持、奖惩激励制度。需要强调的是，以往的课程改革与建设把注意力基本放在教师身上，认为教师是课程建设的关键主体，用制度优势保障所有教师把心思和精力花在课程改革与建设上。但课程思政建设不仅仅是教师的事情，还关联众多组织主体、协同主体、服务主体等，每个主体的作用与功能都不容小视，用制度营造健全的课程思政建设氛围，让协同共建、齐抓共管成为高校上下的思想共识和行动自觉是激励制度必须要全面顾及的。三是要创新评价制度。高校要建立多元多维的课程思政评价体系，科学规范和精准引导课程思政实施，通过综合评价导向调动所有教师、相关部门及相关管理者参与的积极性。同时，高校要注意合理运用评价制度。课程思政是课程教学中的隐性存在，是与知识学习、情感交流、能力发展和价值塑造融为一体的，衡量课程思政效果需要从课程教学的完整过程与质量达成来观照，切实遵循人才培养规律、教育教学规律和思想政治教育规律，不搞形式和面子工程，不搞“齐步走”和“一刀切”，不教条化，不急功近利，不反反复复。此外，高校在评价中要注意形成制度合力，打造课程思政建设共同体，保证不同侧重面的相关制度在考量人才培养成效上具有向心力和增值效应。

三、课程思政建设时代高校课程教学质量提升的实践诉求

全面推进课程思政建设意味着课程教学格局与内涵的更新，意味着课程的使命和责任更大了，课程教学的难度和挑战度增加了。尽管我们强调课程思政是课程教学的本质属性，是在追求一种更高的课程教学质量，但在高校对全面推行课程思政建设还缺乏足够的准备和充分的应对形势下，在高校大多数教师还未内在地建立起课程思政的主动意识和教学自觉的情况下，课程思政建设与课程教学质量保障问题难免会引起人们的一些误解。高校大力推进课程思政建设，必须对关于课程教学质量的质疑声作出正面回应，这也是进一步形成课程思政良好建设氛围与推进课程思政和课程教学耦合共进的要求。

(一)在深化课程认知与优化教学过程中提升教学质量

课程是高校基于一定的法则来选择和设置的，每一门课程在专业人才培养方案中都具有独特的培养定位和价值负载，每一门课程的知识图谱和价值结构都有自身的科学性和规定性。无论是课程教学还是课程管理，无论是课程思政建设还是考量课程教学中课程思政的实施效果，都必须了解和遵循不同类别课程设置的基本法则，对具体课程的定位、知识选择和价值意义有清晰把握。课程思政强调从课程的角度关注具体课程的价值意义，如果不明了课程来源和课程教学目标，对于为什么要设置这门课程、这门课程在专业人才培养中具体发挥什么作用以及这门课程与其他课程的逻辑关联不清楚，就强行植入或勉强融合思想政治教育元素，不仅课程教学的合理性及基本目标达成要大打折扣，课程思政亦会陷入盲目或肤浅境地。

提高人才培养质量是高校课程思政建设的出发点。课程思政的提出就是要“在课程建设中既注重知识传授又加强价值引领，正确处理好知识与价值的关系”[4]。如前所言，课程思政建设是课程改革与建设的深度延伸和时代要求，是进一步向课程改革与建设要效果、要质量。以往课程改革与建设对人才培养质量提升所发挥的积极作用为何不够理想，关键症结也许就在于“课程本来是不可分割的统一体，不仅包括那些科目、教材、计划等外在形态的‘硬课’，还包括那些师生教学过程中对科目、教材等内容加以有效利用活动的‘软课’，即‘程’”[6]。“‘程’比课还重要，课是基础和前提，程是具体展开、实施和落实。课程改革和课程建设如果只是课改程不改，课建程不建，或者课变程不变、课动程不动，是根本行不通的。”[6]《纲要》之所以说课程思政建设是一项系统工程，就是因为它是一项以课程建设为切入口的既具有高阶人才培养要求又具有全覆盖、全环节、全过程及动态性特征的综合化教学改革。揆诸现实，我们在课程改革与建设中确实存在重“课”轻“程”的问题，我们对课程思政建设还习惯于文件传达、开会布置和搞“运动战”，还停留在重个别轻一般、重单项轻总体的传统做法上。说到底课程思政的系统推进我们还有很多具体乃至关键的过程性问题未顾及，比如分类指导体系构建、教师培训与转化、课程教学大纲修订、教师合作教研、课堂教学分析、课内与课外贯通、学生学习体验、青年教师的传帮带等。这些“程”的东西还未受到应有重视，谁来做、怎么做、做什么的责任落实不够。

高水平的课程思政能体现课程教育性的升华、教师对课程高超的驾驭能力、课堂教学的艺术创造。而课程思政能不能有效供给，课程教学质量能否得到保证，要看课程教学全部环节及全部过程的整体营造和一体贯通，要看“幕后”有没有人愿意为之担当坚守和尽心付出，仅靠教师个体吃力地“加”和“灌”很可能会使课程思政走向片面化和形式化，这从根本上不符合党和国家的初衷。高校课程思政“需要遵循课程教学发展的长期性、持续性、潜在性等基本原理，不能期望通过运动式课程治理来一蹴而就”[7]。只有关注每一位教师的提升和每一个课堂的改变，全面优化教学过程，强化课程教学规范，以质量为导向抓课程建设，课程思政才有扎实基础，才能充分赋能高质量人才培养。

(二)在遵循课程教学规律和坚守质量底线基础上提升教学质量

尊重教育教学规律和人才培养规律是课程思政建设的前提，强调知识性与教育性的统一是课程教学的基本规律，深化教学内涵、恰当处理好课程知识性与教育性的关系至为重要。辩证地看，知识性是教育性的前提和基础，教育性赋予知识性以灵魂，教育性是依托知识性展开的，知识性借助教育性得以升华和生成价值意义。一方面，课程教学是高校人才培养最核心的教育活动，知识的认知及认知方法的掌握是课程最基本的功能和目标要求，也是课程存在的基本依据，知识传授成为高校课程教学的首要责任。另一方面，“课程学习的终极目的不是只学习课程知识，……而是要使学生在知识学习过程中，通过思维训练运演，形成自己的砥砺判断，练就较强的思维能力，在反思的基础上形成内心的信念，明确生活目标和人生方向”[8]。反观高校课程教学实践，知识性与教育性的关系经常被扭曲，甚至被置于一种非此即彼的怪圈中，结果是课程的教育性问题没有解决好，知识性层面的老问题依旧影响着课程教学质量。因此，课程思政建设要在课程的知识性和教育性之间取得合理平衡，充分尊重课程的主体性和内质性，精准把握不同课程的知识特征。

课程思政彰显着更高的教学质量观。当今高校课程负载的改革任务颇多，改革运行秩序也未完全理顺，加之人们对高等教育质量需求日益多元，什么是高质量的课程教学亦无明确公论。但传授和学习知识是高校课程教学的基本任务，也是高校人才培养的基础目标，如果连这根弦都在有意或无意中任其松弛，以致问题频出，不仅课程思政的目标难以达成，高等教育的质量底线也恐难守住。实现我国高等教育的“高质量”发展，已经不在于对质量进行“高、大、上”的理论解读，而在于对现实中的“底线失守”进行深刻反思，如果对现实中的质量底线失守任其式微与失声，就无法真正实现党中央要求的“高质量”[9]。进言之，课程思政旨在通过课程学习联通知识与人的精神世界，这既不意味着给教师和学生增加冗余负担，又不意味着课程学习难度、深度降低和质量标准放松。全面推进课程思政建设的关键是要做好“融合”与“创新”两篇文章，实践上进一步关注课程教学的整体调整过程及其实施质量，关注每一门课程的改革动向和每一位教师的教学状态，注重循序渐进，把因课施教和因人施策做精做细做实。只有基本功做足了，基本环节抓实了，基本面有保证了，底线意识才能得到强化，教学效果才有保证，课程教学质量才有提升，课程思政才能大放异彩。

(三)在发挥教师主体的能动作用中提升教学质量

教师是课程思政建设的核心责任主体，教师对课程的把握及教学责任决定着课程的教学境界和教学效果。全面落实教师在课程思政建设中的主体地位、切实为教师适应课程思政教学改革赋能、合理为教师减压对于引导和激励教师把主要精力投入到课程教学中来、自觉担当课程思政主体责任和开展有质量的教学十分重要。

一是全面落实教师在课程思政建设中的主体地位。教师是课程改革和课程建设的真正执行者与行动者，课程改革和课程建设能否取得实效，关键在于教师的认识、理解、参与和作为[6]。课程不是静态的教学要求，教师的课程观和课程意识决定着课程育人功能的达成程度。在课程思政面前，教师不是知识的搬运工，也不是价值的复印机，“每个教师都应以自己的课程理解来创造理想的可能的教学生活”[10]，把知识的意义与学生发展和国家发展需求统一起来。而且“教师的课程理解是教师基于批判意识和思维对课程知识所产生的观点与认识”[11]，这又成为教师课程创生的来源。落实教师的主体地位，发挥教师在课程思政建设中的主动性和积极性，不单是为教师赋权，从根本上说是强化教师课程建设与教学改革的主体责任，尊重教师的自主判断和选择，激发教师的智慧和能量，追求持久而有质量的课程创新。

二是切实为教师适应课程思政教学改革赋能。课程思政建设中一些教师在找准育人角度、提升育人能力的适应和转变中会产生或多或少的焦虑感、困惑感，会出现一些新的教学问题；对课程思政的理解与认同存在偏差，对如何实施比较茫然，甚至把课程思政当成一般的“课程任务”。这些问题不解决好势必会影响课程教学及课程思政效果。高校教师育才水平大都比较高，但育人意识和能力相对还不够强，课程思政建设除了面向课程，还内在地包含着广大教师的自我建设和自我提升。课程思政的成效来自教师对课程及其教学的深度钻研探究，一方面，教师个人要对标省思转化，加强自身学习拓展和内涵更新；另一方面，高校要主动关心教师教学成长，推进课程教学研究和教师教学能力发展。此外，高校还应积极为教师搭建课程教学研究平台，构建起各学院和教学名师广泛参与的研究网络，将理论研究与实践研究、个体研究与团队研究、课程联合研究与专业交叉研究、思政课程研究与课程思政研究结合起来，教研一体、以研促教，充分发挥典型研究成果的指导启发作用，促进广大教师在研究中加深对课程思政的认识和理解，在研究中进一步明道信道和提升传道本领，在研究中展现高质量的课程教学水平和课程思政效果。

三是合理为教师减压。高校教师多元职业身份不可避免地会引发角色冲突，“非升即走”的管理模式更让青年教师有喘不过气之感。高校人才培养和课程思政建设要让教师轻装上阵，给教师以乐教与自由探究的空间，切实以教学为中心统筹平衡好教学与科研、社会服务及其他工作的关系，进一步改革教师考核评价办法，注重帮助青年教师合理缓解教学与科研的冲突，减轻他们不合理的负担和心理压力。具体到课程思政改革，能够很快上手的教师毕竟是少数，大多数教师其实并未真正找到课程思政改革的着力点或切入口，面对一些形式化和功利性的考评要求，一些教师感到惶惶然甚至不知如何教了。此外，教师面临的政治责任、思想压力和教学难题局外人未必全然理解，我们不能用急功近利的态度和整齐划一的标准去要求教师，不加思考地大张其势和追求轰动更容易增加教师的无形压力，让教师更放不开手脚，更容易失去教学兴趣，处理不好不仅课程育人性体现不出来，还会偏废或弱化课程教学的知识性传授。在课程思政推行中，课程思政建设需要通过科学、恰切、有机的融合机制对课程知识进行教育性建构[12]，高校各级领导和管理人员也应该主动走近教师、走进课堂，为教师架桥铺路、舒缓压力，多与教师进行深入的思想情感交流，让教师在温暖的氛围中潜心于人才培养。