国家问责视阈下英国教师伦理自主：演进形态、发展策略及启示

王萃萃 王连喜 刘惊铎

（1.信阳师范学院，河南 信阳 464000；2.国家开放大学，北京 100039）

近几年随着教师专业伦理失范现象的频发，人们开始质疑教师的道德感和责任感，国家采取制度化、法治化等监管措施对教师专业伦理进行问责并形成高压态势。一方面，以强有力的问责为动力，监督机制得以高效运转，我国教师的专业伦理得到规范；另一方面，高压问责态势也压缩了教师的伦理自主权及工作中的自由裁量空间，教师工作积极性受到影响。可见，国家对教师的专业伦理问责是一把双刃剑，对教师自外向内进行专业伦理规制的同时，也忽视了教师工作的复杂性，限制了教师的伦理自主。教师伦理自主权是教师专业发展的灵魂，伦理自主权的丧失会直接阻碍教师专业性的发展；而国家对教师专业伦理的问责和外在形塑也是必需的，二者都力求扩张权力。因此，要建立良好的教师专业发展体制，需要国家在问责视阈下给予教师伦理自主发展的空间，使两者形成适度的张力及必要的动态平衡机制。

通过比较研究发现，英国在早期对教师进行专业伦理问责时所面临的主要问题与我国当下的问题相似，即政府问责与教师伦理自主之间的权力界限模糊、政府角色定位不清。这既损害了教师的伦理自主权，也挫伤了教师的工作积极性。20 世纪下半叶以后，英国政府开始意识到国家的强力管控对教师专业发展的消极影响，由此对教师的国家问责实践进入了变革期，其变革的关键点是简政放权，为教师“赋权增能”。在保障国家问责与教师伦理自主的张力维系和动态平衡下，英国是如何逐步探索提升教师伦理自主权的？本研究对这一问题进行回答，以期对当前我国教师伦理自主权的合理建构有所启示。

一、教师伦理自主的意蕴

1.教师伦理自主的内涵

“自主是指个体有能力为自己选择指导行动的原则、规则或价值观。伦理自主是自主的核心。伦理自主，指的是那些行使自主的人对道德问题进行选择所采取的方法。”[1]教师伦理自主就是教师根据教育活动中出现的偶然性、不确定性情境，依据自身的道德素养，自主地对出现的伦理问题进行价值判断和选择的权利与能力，自主性、道德性和负责任性是其主要特征。伦理自主不仅迎合了教育活动专业性、灵活性和效率性的要求，也是弥补法律制度缺陷的需要。因为现代教育情境极其复杂多变，法律不可能及时规制所有的情况，所以需要教师根据专业素养审时度势、因时因地制宜地作出理性正确的决策。教师伦理自主既是教师进行伦理决策中自由裁量的客观需要，也是教师正确应对专业伦理冲突的前提，更是教师成长的内驱力与追求专业发展的基本保障。

2.教师伦理自主与国家问责的互动关系

一方面，两者存在着异质抗御性。教师的伦理自主行为要接受国家的问责，但问责是一种凸显制度和标准的外在形塑。在问责的过程中，因国家对教师的专业伦理行为要求统一化、标准化，教师为迎合管理而选择机械服从。教师自主的道德操守运作空间被殖民化或被挤压殆尽。[2]教师伦理自主与国家问责之间充满了冲突和抵御。

另一方面，两者具有同质依存性。英国政府强调“自主”与“问责”的统一性，声称“更自主的学校领导制度主要取决于公平和有效的问责制度”[3]，而公共问责的减少可能导致不负责任的自主权。[4]因此，教师的伦理自主需要国家问责来进行制衡、引导和保障，没有适度的国家问责，教师个体的责任心和自主将处于盲目状态，不可能理性地进行价值选择。故要建立良好的教师专业发展体制，就需要国家在问责视阈下给予教师伦理自主发展的空间，使两者形成适度的张力及必要的动态平衡机制。

二、国家问责视阈下英国教师伦理自主的演进形态

教师伦理自主作为一种权利和能力，是教师在与环境互动的动态过程中不断发展的。从英国教师伦理自主的演进形态可以窥探到其与国家问责同质依存和异质抗御的张力存在，以及在该背景下教师伦理自主从较低层次向较深层次发展的动态演绎。

1.“充分”的伦理自主阶段（二战后—20 世纪70 年代）

英国是一个具有自治传统的国家。传统上的教育分权制要求学校及教师要有更强的自治能力及自主权。这一阶段，教师被看作专业人员，“具有决定自己在课堂中任务的权利和义务”[5]。专业人员按照专业伦理提供公共服务，具有自主和自律的专业权利。大家认为“专业人士=专家”，掌握着专业知识、知道“如何做”，社会公众和政府无法挑战专业人士在专业领域内的领导者地位。[6]因此这一时期并未出现由国家直接干预教师伦理自主发展的制度，被称为教师专业发展的“黄金时期”[7]。如起源于1839 年的女王督学团督导制度被认为是当时英国的教育问责制。但女王督学团建立伊始，就被明确定位为一个相对自治的、为学校发展提供专业指导的由专业人员组成的专业团体，[8]并不过度干涉学校的教学实践活动。英国中小学督导报告对教师专业伦理评价指标也只有“正直”“坚持不懈”“合作”这三项。[9]可见，国家问责层面对教师的专业伦理管控较少。此后的 《1944 年教育法》（Education Act,1944）被视为英国当代教师自主性运作的法律基石。[10]其在法律意义上确认了学校和教师专业自主性的重要性。虽然此时“教师伦理自主”这一概念并未被国家明确提出和关注，但教师专业自主是伦理自主的前提，教师在专业发展领域高度自治，在伦理决策上也享有很大的自主权。

2.“被管制”的伦理自主阶段（20 世纪70年代—20 世纪80 年代）

20 世纪70 年代以后，教师传统上享有的专业自治及伦理自主权被公众诟病为“持有自由主义教育观念”，认为教师过度自由，脱离了学校教育现实，不重视教学能力和学业质量。[11]这些问题引发了政府及公众对教师教育责任的关切，为国家监管式问责的产生奠定了基调。1972年《詹姆斯报告》（The James Report）出台，从宏观政策层面摆脱了以往教师专业自主发展的混乱性与无序性，也是对后来英国制定一系列教师专业伦理规范政策的早期酝酿。1976 年，英国前首相詹姆斯·卡拉汗(James Callaghan) 在拉斯金学院（Ruskin College）的演讲开启了英国教育的重大转折。他提倡将原本身处“神秘花园”的教师专业置于公众讨论、政府监管和审查的范畴中。[12]受《詹姆士报告》 的影响，保守党从1979 年到1997 年，在长达18 年的执政历程中将教师专业的发展权限逐渐倾向于中央集权。20 世纪80 年代以来，与新自由主义一脉相承的“新管理运动”（New Management Movement）逐渐主导了英国的政府机构改革，英国政府在公共事务中越来越强调经济（Economy）、效率性（Efficiency）和效益性（Effectiveness）的“3E”原则。[13]从此，效率、监管与问责成为官方的执政导向。1985 年，当时的英国教育大臣基思·约瑟夫（Keith Joseph）提议将教师评价包括教师专业伦理评价与绩效工资挂钩，绩效问责开始。随后，保守党政府出台的 《1988 年教育改革法》（1988 Education Reform Act）更加强化了政府和市场对学校和教师问责的一些具体制度。[14]原本主要依靠自律的教师伦理自主在改革后也要接受过多的外部监管和问责。

基于各种标准进行的问责极大地制约了教师的伦理自主权。教师不得不像技术工人一样对官方话语简单复制，按照标准的模式行事。因国家问责过多强调工具理性，忽视了教师的情感、意志等非理性要素，教师自主性受到限制，士气下降，青年教师离职现象频发。[15]同时教师为了迎合国家的绩效问责，一味功利性地提升学生成绩，忽视了教育促进学生全面发展的功能，功利化与工具化倾向正不断改变着教师对工作本真价值的坚守。教师伦理自主性在此阶段遭遇巨大冲击。

3.“赋权增能型”的伦理自主阶段（20 世纪90 年代至今）

1980 年以后，哈耶克（Hayek）的古典自由主义理念成为反对“国家干预”的有力思想武器，也成为英国教育改革的理念引领。在教育领域，人们逐渐认识到，政府的管制过于强大，其权力的扩张侵害了教师的合法权利，教师伦理自主权受到压制。对此，控制政府权力、使其成为教师的“有限管理者”、赋予教师更多权利的呼声越来越高。1992 年，教育标准局（Office for Standards in Education,Children’s Services and Skills,Ofsted）取代女王督学团，对督导的问责、改进、发展功能进行了重点完善。在教师专业发展方面，教育督导开始侧重于关注教师专业成长的内部动机，认为教师应当是对本专业具有高度热情和创造力的专业工作者，强调为教师提供更充分的教学信息和建议，帮助教师自主提升教学技能、改进教学策略、优化教学效果。为此，教育督导的主要目的并非在于监控或激励学校、教师以及学生，而是为其提供更多他们发展中所需要的信息、知识、技能以及条件。[16]该发展策略通过给予教师力量、知识、能力和权利为其赋能。2009 年，保守党领袖卡梅伦（David Cameron）发表了题为“大社会”的演讲，主张从“大政府”走向“小政府”，通过建设“大社会”来实现自立的个体和更强更有责任感的社会。新政府的“大社会”理念反映在教师管理上主要是指通过为教师提供法律上的保障，在明确教师职责的基础上肯定教师的权威、提高教师的质量、保障教师的权利、解放教师身上的“枷锁”，给予其更多的“自由”。[17]可见“大社会”理念更加关注教师作为一个“人”的权利和需要，政府职能则由管制转向服务，为每一个教师的发展创造赋权的、正义的、意见（知识）多元化的支持环境。2004年，英国开始实施“卓越教师计划”（Outstanding Teacher Program）。在追求卓越教育的目标下，英国教师专业标准经历多次修订，其中2006 年标准重点明确教师阶段性（合格—普通—资深—优秀—卓越）地“发展”，2011 年标准重在对教师发展进行“指导”，2016 年标准凸显校长等相关者对教师专业发展具体提供怎样的“帮助”。[18]这些具有指导性的专业发展政策，是国家对教师赋权增能及提升伦理自主能力的有力支持。以卓越教师标准和教师专业发展标准为框架，英国校本教师培训协会（The National Association of School-Based Teacher Trainees）与中小学共同合作，从教学法、有效指导、持续专业发展、基于教学实践的研究等几个方面对教师进行培训，着力提升其基于反思实践的专业能力和自我体验的专业知识，[19]以帮助教师发展自主行动的能力。

这一时期教师伦理自主权得到发展，教师不再简单地复制官方话语，被动地接受国家问责，而是能够对自身存在的问题进行反思，综合考虑学生、家长、教师的需求、社会的期望和法律制度的规定，一方面对专业责任进行主观建构，承担起服务学生发展的教学使命；另一方面对官方话语进行深层重构，不逃避不敷衍不抗衡，积极回应国家问责提出的要求，同国家一起寻找更优化的策略和伦理自主改进的空间，从而实现与国家问责的生态共生。

三、国家问责视阈下提升教师伦理自主权的发展策略

英国教师伦理自主权随着国家对教育问责方式的嬗变而不断发展演变，演变的进程让我们窥探到了英国教师伦理自主权渐进的发展蓝图。针对较深层次的教师伦理自主权是如何形成的以及在与国家规约的互动中如何不断建构其权利范围和发展空间等问题，英国政府采取了一些有效的措施。

1.理念维度：政府简政放权，赋予教师专业自主权

“专业自主权”指从业者有权基于自己所拥有的专业学识与技能，在遵循专业伦理规范的前提下，不受外界非专业力量的干预，在专业范围内独立自主地作出判断、采取行动。依此，专业自主权是专业人员拥有的一种工作权利。[20]拥有自主判断和行动的教师专业自主权是伦理自主权的前提。英国教师伦理自主权在法律政策上的确立并非随着教师教育活动的产生而出现。在教师专业发展初期，进入国家政策范围的是教师的专业自主权，后来随着专业成熟度及自主权的发展，才逐渐关注伦理价值，进而分化出伦理自主权。可见，专业自主权为伦理自主权的发展提供了相关制度和文化基础，是其产生和发展的前提和保障。鉴于此，要提升教师伦理自主权，必须重视专业自主权的发展。

英国在教师专业自主权的发展历程中，早已认识到推动教师不断专业发展的动力机制需要“外在控制”和“自我控制”的良性互动，《1944 年教育法》 和《1988 年教育改革法》 是英国教育发展史上重要的里程碑。如前所述，《1944 年教育法》 已经在法律上确立了学校和教师的专业自主性，《1988 年教育改革法》 发布之时，虽然教师的伦理自主处于“被管制阶段”，法案强调了政府和市场对学校和教师问责的一些具体制度，但是最新法案引入了“自我管理学校”（self-management schools）概念，旨在将学校从令人窒息的官僚框架中解放出来，使学校根据自身面临的情境自主办学。法案通过开展新的教学形式来推进教师专业自主性发展的落实。教师承担着鉴别学生需求、指定相适应教学方法的任务，其专业自主性也更强。[21]可见，“即使在自主减少的总体趋势范围内，教师自主权仍有余地”[22]。2010 年联合政府执政后，继续实施加强学校自主权的政策。时任教育大臣迈克尔·戈夫（Michael Gove）领导新的教育部于2010 年7 月颁布 《学院法案》（Academies Act 2010），支持更多的学校转变成学院类学校，并极力消除官僚主义，赋予教师和校长更多权利，鼓励教师参与创建“自由学校”。在一系列措施的实施下，英国政府逐步简政放权，教师得到更多的专业自主权和自由。

2.制度维度：由“软约束”转变为“硬约束”，加强教师专业伦理制度化

伦理制度化是指人们把一定社会的伦理原则和道德要求提升、规定为制度，并强调伦理的制度化、规范化、法律化。[23]教师专业伦理制度化强调将教师应具备的伦理道德融入教师的管理制度和法律规范之中，从道德的“软约束”转变为制度的“硬约束”来规约教师的伦理行为。英国是一个重视立法的国家。走进英国教师专业伦理自主发展的历史长廊可以发现，教师伦理自主逐渐从“无政府状态”发展到政策化、制度化的“官方规定设计领域”。2018 年以来，英国重新修订了诸多规范条例，如2018 年的 《教师行为失范：教师职业规范》（Teacher Misconduct:Regulating the Teaching Profession）、2020 年的《教师行为失范：教师职业纪律处分程序》（Teacher Misconduct:Disciplinary Procedures for the Teaching Profession）、2022 年的 《教师行为失范：教师禁令》（Teacher Misconduct:The Prohibition of Teachers）等。[24]首先，这些规范条例都明确了教师伦理行为的价值取向、行为边界及不当行为惩处程序，使教师能够对照制度标尺进行自我反思和伦理思考，增强伦理自主选择的能力，为教师的伦理自主权提供保障和引导。其次，伦理制度的内容详细具体，对容易出现伦理困境的典型问题进行合理规定。以教师的惩戒权为例，如何惩戒有度教师往往难以把握，英国在2022 年修订的 《校长及教职工行为和纪律准则》（Behaviour and Discipline in Schools:Advice for Headteachers and School Staff）中规定：教师可以在学生不端行为出现的任何情境下随时管理学生（即使在校外），同时规定惩罚必须是适当的，任何体罚都是违法的，教师必须考虑相应的法定边界，即惩戒学生时，教师要考虑学生年龄、学生的特殊需要、学生可能有的缺陷及学生是否受到宗教影响，或曾经的心理创伤；此外，教师还需要考虑学生的破坏行为是否因教育需要未得到满足，或是否因其他需要没得到满足。为明确这一点，学校必要时可进行多机构评估。[25]由此可见，英国教师专业伦理制度详实且不断完善，边界清晰，从而引导教师能够自主地作出正确的伦理选择。

3.技术维度：实施远程问责，引导教师实现伦理自主权

英国对教师的专业伦理问责，除了运用传统的官僚问责、市场问责及专业问责外，也进行了问责方式的创新，积极创造了既能促进教师发展又能规制教师伦理自主行为的技术与方法——“远程问责”。该问责方法虽然使政府仍然处于问责权力的中心，但对教师不再仅仅执行近距离的强制性管理，而是通过对教师的引导来激发其责任和担当，提升其道德判断能力及行为能力。在英国，发展较为成熟且行之有效的远程问责工具包括建立赋权型政府以及推行道德奖惩机制。

首先，建立赋权型政府，保障政府主导下的教师自主能动空间。20 世纪90 年代初，在新工党的大力提倡下，赋权型政府建设成为英国国家问责发展中的核心议程之一。赋权型政府意味着国家职能及权力运用方式发生巨大转变。在问责方面体现为国家不再进行刚性的外在干预，而是与教师平等对话，邀请教师参与教师专业标准及专业伦理规范的订立，教师从客观的“反映者”角色转变为参与性的“建构者”身份。[26]教师的个性化诉求得到尊重与实现，伦理自主的权利得以保障，工作的激情和自愿担当的动能得以激发，责任感和自主能力得以提升。英国赋权型政府的表现之一就是国家对教师专业组织发展的支持。英国教师专业组织众多，其中苏格兰教学专业委员会（General Teaching Council for Scotland，GTCS）是一个历史悠久、发展成熟并对苏格兰教师专业发展和政府教育决策影响较大的教师专业组织。21 世纪后，教师专业标准、持续专业发展、教师领导力等核心话题成为GTCS 的关注焦点，2012 年GTCS 颁布的教师 《注册标准》（2012 Standards for Registration）、《职业生涯专业学习标准》（2012 Standard for Career-Long Professional Learning）和《领导和管理能力标准》（2012 Standards for Leadership Management）在提高教师队伍的整体素质上发挥着重要作用。并且自2012 年GTCS成为独立于政府的正式监管机构以来，其比以往任何时候都更加强大和更具影响力，更好地将监管机构的职能与教育专业领导者的职能进行了结合，[27]最终实现了教师的自我诊断、自我管理和自我发展的目标。

其次，完善道德奖惩机制，驱动教师向上、向善。道德奖惩机制的完善可以鼓励教师自主选择符合专业伦理道德的行为，提升其伦理自主性。首先，合理的利益满足是有序的伦理关系形成的基础与动力。“人们所奋斗争取的一切，都同他们的利益有关。”[28]奖惩机制从利益导向方面发挥对教师的激励功能。英国对教师的道德奖励可分为物质利益和精神利益两大类：物质利益包括奖金、薪酬待遇、绩效工资奖励等，以满足教师的物质需要；精神利益则包括晋级、职位升迁、授予荣誉、树立榜样、实现教师的自豪感和成就感等。据此英国教育与就业部于2000 年推出了“绩效管理评价制度”（performance management）。该制度从知识与技能、过程与方法、情感与态度三维目标的实现程度来评价教师的教学质量并得出评价结果。学校根据最终的评价结果对合格和优秀的教师向学校董事会提出奖励和晋级的建议，而对于表现不佳的教师，学校会给出一定的时间来考查做进一步的评价，并决定是否继续聘用。[29]另外，《教师薪酬与条件》（School Teachers’ Pay and Conditions，2021）对优秀、合格及不合格教师的薪金都进行了细分。对于存有专业伦理失范行为的教师，该文件规定了所对应的暂停和减少部分保障金、津贴的发放办法。[30]通过这种道德奖惩的绩效评价制度，英国教师自主自愿地以政府设定的准则为标尺来标准化自己的教师专业伦理行为，提升自己伦理自主的道德选择能力，并坚定道德意志，保障道德行为。由此，道德奖惩机制发挥了远程治理的作用。

4.组织维度：吸纳教师构建起多元问责主体的治理网络

教师伦理自主一方面需要国家的规约与问责，另一方面又要防止国家问责削弱教师的伦理自主权。优化教师伦理自主与国家问责的关系必须有一个配套保障体系，以增强两者的沟通、协调及信任，因此教育善治理念应运而生。在善治理念的指导下，英国国家问责从“官僚问责”转向“政府一元主导，多元问责”，对教师的管理从“官方规定模式”向“目标管理模式”转变，政府政策更加强调平等与对话、弹性化、创新、目标及成果导向。20 世纪80 年代始，英国政府虽然以国家的强力管控为主，但也积极赋予学校自治权，鼓励学校员工加入董事会并对学校事务进行自治管理。教师不再是被动的被评价者，而是参与者，有机会和权利提出自己的价值需求与教育标准，国家鼓励教师自主负责、自我约束。根据2011 年英国教师规范独立审查第一次报告，英国教师职业行为规范政策是由政府立法授权来进行宏观管理，但行为规范内容的制定则采用了中观管理方式，即调动全国各级各类学校专业教师、校长及社会专业人士参与政策文件起草与评审。[31]另外，在对教师进行绩效评价包括专业伦理评价的具体实施过程中，积极保障教师对绩效标准设定、监测及评价的有效参与。多元问责主体加强了彼此间的互动，公共和私人治理者通过交互行为协调彼此之间的差异，[32]从而消除了伦理自主权与国家问责的对立。

四、借鉴与启示

近年来我国逐渐加强教师专业伦理建设，并在管理政策和技术手段上不断提升，通过国家问责外在形塑着教师的伦理行为。然而问责制运行中也伴随着一些弊端，如缺乏价值理性的过度问责、泛化问责等倾向忽视了教师作为“人”的权利与需要，教师“自由精神”及职业安全感受到威胁、伦理决策行为成本加大，从而使部分教师丧失了伦理自主的勇气和积极性，产生“不求无功，但求无过”的自我保护心态，在教学实践中选择消极应对、“机械作为”或“有限作为”。教育事业需要每一位教师尽职履责，勇于担当，优秀的教师既需要较高的专业知识与技能，更需要完善的伦理自主权对复杂多样的教学情境进行伦理价值判断和行为选择。问责中如何遏制制度官僚化的弊病，激发每位教师伦理自主性的活力，实现责任担当的自主性，是亟须解决的现实问题。

虽然英国教师伦理自主权的发展有其独特国情因素的推动，但国家问责内容从传统的知识本位、能力本位转向教师素养本位，更加重视教师在复杂教学情境中的伦理自主性的激发与引导，引领着世界教师专业发展的总潮流。当下英国政府问责中国家的主导功能逐渐增强，教师的伦理自主权也有适切的发展空间，教师伦理自主权的形成既是一种对原有权利的继承与超越，也是政府问责与教师伦理自主权博弈的结果。可见，两者之间关系的定位并不必然追求完美的统一，而是重在保持恰当和必要的动态平衡。虽然这种平衡的维系面临着各种困境，但整个过程中仍然有诸多值得借鉴之处。

1.建立赋权型政府，给予教师伦理自主的选择权和创造权

随着我国社会对教师专业伦理的关注，国家公权力介入教师伦理自主权的热情逐渐高涨，“国家直接控制”的显性管理模式和“远程问责”的隐性管理模式成为国家介入教师伦理自主权的两种基本形式。英国的发展经验表明，国家问责开始从“显性”向“隐性”模式转变，这种日益柔性和隐秘的问责策略都旨在促进国家放权、监管与服务的有机统一。国家问责绝不能挤压教师伦理自主的空间。从长远来看，政府的角色应是不同类型规制互动的“网络编织者”，其角色应从“规制”的直接输出者走向“元规制”者（Meta regulation）以及合作伙伴关系建构者。[33]问责过程中政府应始终保持理性化，实施赋权赋能赋责的策略，使教师不仅具有自愿承责的能力和自主决策的权利，还能够对充满复杂性的教学环境作出积极和创新性的回应。

2.问责主体多元共治，探索监管新路径

由于国情和社会文化的不同，在英国国家问责中起到关键作用的各类教师专业组织目前在我国的作用还十分有限。我们仍然要保证政府在问责中的主导地位，同时培育并加大教师专业组织的问责力度，使其成为多元问责主体其中的一元，以便教师利用有效的参与权和决策权，不断完善自身对教师专业伦理责任的认知，并寻找与国家问责体制的契合点，积极融入且服务于问责体制；对官方话语进行深层重构，与包括政府在内的其他治理主体形成一种民主、有效的合作型网络关系，既保障了教师的伦理自主权，也缓解了教师伦理自主和国家问责之间的张力。为有效建构主体多元化的监管体系，我们还需要完善问责的相关法律规范体系，明确各问责主体的分工协调机制。在现有法律中赋予“辅助性”问责主体——学生、家长、教师专业组织及媒体的问责主体资格，加快形成逐步优化的问责权限及监管结构，如学校要畅通学生对教师专业伦理行为的投诉渠道，家长要加强对孩子学习和生活行为的关注，教师专业组织要提升自治能力及对教师资格和行为的审察，媒体对教师活动的监督要更加精准，客观公正，不刻意放大教师的负面形象等。总之，将问责主体优势最大化是我国教师专业伦理问责制发展应该统筹权衡的重要问题之一。

另外，多元的监管主体，意味着监管力度的加大。然而问责是门管理艺术，既要防范专业伦理失范现象的发生，又要防止问责方向失误、问责用力过度等现象，避免打击教师的伦理自主权。因此，要把握好问责的“度量衡”，要求既不能绵软，也不能过于严厉，否则都不利于问责制的运行。过于绵软起不到威慑作用，而过于严厉的惩戒，又会使教师畏首畏尾，伦理自主权受挫。毕竟惩处不是最终目的，惩处的目的是唤起自我认知的觉醒进而改进自身行为。我们应该借鉴英国治理教师失范的诸多规范条例，根据情节严重程度及细化的制度设计明确处罚结果。教师工作纷繁复杂，要合理区分“有责”与“无责”的界限，根据不同情境分析教师行为，为敢想敢为者解除后顾之忧，让教师放下思想包袱，勇于担当尽责，实施伦理自主权。对于一些情节较轻、不涉及道德原则的不适当行为可以进行批评教育或行政处分，避免矫枉过正；而对于那些胆大妄为、严重违反教师专业伦理规范、伤害学生身心健康的行为，也必须“敢”字当头，对教师进行严厉的处罚，甚至必要时让其承担刑事责任。因而，问责制的完善要基于威慑力而产生权威性，但又要精准发力，真正做到有的放矢。

3.建立教师伦理自主发展的正向激励模式

我国对教师的问责中，事后惩戒被片面地夸大，以致于忽视了问责的正向激励功能。同时教师专业伦理评价制度存在不科学、不全面的问题，导致问责缺乏“容错机制”，一旦教师有问题就遭遇“一票否决”，问责的工具理性侵蚀了教师的职业安全感，为求自保，部分教师被迫削弱教育教学方面的自主性及专业发展热情。因此，问责中同样要给予教师信任和对教师权利及利益的尊重。因为“人关心自己的利益，这是道德生存的本质；人必须受益于自己的道德行为”[34]。首先，国家应建立与问责末端的对话协商机制，尊重和关怀教师，借鉴英国由教师和校长组成的教师标准审查委员会的经验，倾听教师的专业声音，根据教师工作的特点及利益需要，建立起能够激发其责任感和伦理自主发展能力的利益导向模式。其次，改善教师收入待遇，对教师专业伦理考核优秀的教师给予及时奖励，并优先评优、评奖及晋升职称。最后，科学设置问责程序，既要严管，也要维护教师的正当权益；既要坚持“容错”机制，又要做到及时“纠错”，宽严相济、正向激励，防止粗放问责、泛化问责给教师带来的负面影响，把问责规范化、精准化、慎重化，充分发挥问责制激发教师专业伦理责任担当的积极作用，以鼓励教师敢用并用好伦理自主权。