中华优秀传统文化与中小学课程共生路径研究——基于共生理论

雷文丽， 袁凤琴

（贵州师范大学 教育学院， 贵州 贵阳550025）

文化是国家的根、民族的魂，中华民族五千年凝练出来的优秀传统文化，是我们世代传承的宝贵财富，也是我们革故鼎新的文化基础。 2014 年教育部颁布的《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》（以下简称《纲要》）明确了传统文化教育的重要作用，指出：“加强中华优秀传统文化教育，是构建中华优秀传统文化传承体系、推动文化传承创新的重要途径，是培育和践行社会主义核心价值观、落实立德树人根本任务的重要基础。”［1］2017 年中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见》（以下简称《意见》），明确了传统文化教育的指导思想和基本原则［2］。 2021 年教育部印发了《中华优秀传统文化进中小学课程教材指南》与《革命传统进中小学课程教材指南》，首次对中小学课程教材落实中华优秀传统文化教育进行顶层设计，推进了传统文化教育的系统化、长效化［3］。 国家对传统文化教育的大力倡导，肯定了传统文化在中小学阶段的重要作用，然而现实中，许多学校的传统文化教育处于边缘化状态，“走过场”“一阵风”的现象普遍存在，课程设置也缺乏系统性、规划性［4］，传统文化教育仍面临挑战。

在中华优秀传统文化备受关注的时代背景下，学界就传统文化走进校园展开了广泛研究，其中传统文化与思想政治教育的融合研究最为丰富，研究对象多为高校，如探讨传统文化融入高校思想政治教育的价值及实现路径［5-6］；基础教育阶段关于传统文化的研究多为学校实施传统文化教育的路径探索［7］、学科课程中传统文化的渗透［8］以及传统体育文化的学校传承［9］等，研究成果较为丰硕。 但总的来看，学界对于传统文化与学校课程融合发展的内在逻辑仍缺少学理性回应，实践研究居多，而理论研究阙如。 鉴于此，本研究基于共生理论，探讨中华优秀传统文化与中小学课程共生的内在逻辑，剖析二者共生发展的制约因素，致力于实现中华优秀传统文化与中小学课程的互惠共生。

一、 中华优秀传统文化与中小学课程共生的逻辑分析

“共生”一词起源于生物学，1879 年德国著名生物学家德贝里（Anton Debery）提出生物界的广义共生概念，“共生是不同生物密切生活在一起”［10］。 “共生”是建立在异质性的基础上，尊重每一个独立主体的生存权利，各单元通过互动相互渗透，彼此之间形成一种交融、互利的关系，并在多元前提下的互动中寻求协同进化和发展。 20 世纪中后期，“共生”的相关理论与研究方法被逐步运用于社会科学领域，复旦大学的胡守钧教授首先提出要用共生理论来指导社会，人类共生关系的改善体现着社会的进步［11］。 之后有学者根据共生理论提出了共生教育理念，致力于在现代化发展过程中实现人与所处文化的共生［12］。 共生理论对于传统文化与中小学课程融合发展的研究具有一定的适切性。 首先，从理念上来看，“共生”强调的是共存与双赢，与融合发展的最终目的相契合；其次，从研究对象上来看，传统文化与中小学课程的融合发展符合共生理论研究对象所具备的特征，即具备两个主体、主体间具有异质性、处于同一场域中但彼此独立，且存在利益的交流［13］；最后从共生要素上来看，传统文化与中小学课程的融合经过长期发展，已经显现出共生系统所必需的共生单元、共生模式、共生环境三要素。

（一） 中华优秀传统文化与中小学课程的共生单元

“共生单元”是指构成共生体或共生关系的基本能量生产和交换单位，它是形成共生体的基本物质条件［14］。 中华优秀传统文化与中小学课程具有强大的渗透性与融合性，使得二者在学科课程、校园环境、节日活动、舞台表演等方面都具有共生的重叠性，成为中华优秀传统文化与中小学课程的共生单元。 首先，显性课程是传统文化与学校课程得以交流互动、从而相互作用的共有平台，也就是共生理论所提到的“相互兼容的变量”。 例如，诗经论语体现了语文学科和国学经典的相互兼容，太极拳体现了体育学科和中国武术的相互兼容，木刻剪纸体现了美术学科和传统工艺的相互兼容，传统乐器、民歌民谣体现了音乐学科和民族民间文化的相互兼容……不难发现，显性课程是传统文化与中小学课程最明显的能量产生单位，是构成二者共生关系的共生单元。 其次，校园环境、节日活动、舞台演出等隐性课程也是传统文化与课程相互兼容的体现。 例如，融入学校建筑中的传统文化元素、传统节日开展的演讲和晚会、以革命文化为主题的红色汇演等都体现出传统文化与课程的融合，因此也是构成传统文化与中小学课程共生关系的共生单元。 最后，教育部门、学校管理层、家长、教师与学生都属于传统文化与中小学课程的共生单元。 在中华优秀传统文化与中小学课程共生系统中，教育部门是传统文化教育的倡导者，学校管理层是传统文化融入学校教育的统筹者，家长是学校传统文化教育顺利实施的协作者，教师与学生是新时代文化传承的主力军，亦是学校课程的出发点和落脚点，他们是连接传统文化与中小学课程的纽带，在相互作用之下共同推进传统文化与课程的互动交流，因此也属于传统文化与中小学课程的共生单元。

（二） 中华优秀传统文化与中小学课程的共生模式

“共生模式”也称“共生关系”，是指共生单元相互作用的方式或相互结合的形式，它既反映共生单元之间作用的方式和作用的强度，也反映共生单元之间的物质信息交流关系和能量互换关系，包括寄生关系、偏利共生关系和互惠共生关系三种类型［14］。 寄生关系的共生单元之间不会产生新能量，且能量只是由寄主向寄生者单向流动，我们可以把寄生关系理解为一方依附另一方；偏利共生关系属于中间型，对一方无害而对另一方有利，简单来说就是单方受益；互惠共生关系的共生单元之间不仅会产生新能量，且能量可以流动，各单元存在利益的交流［15］。 而这种互惠共生的关系就是我们最终需要达到的模式。

《纲要》出台之前，传统文化教育缺少政策推动，受关注度较低，传统文化相关内容多在语文、历史等教材中出现，仅作为学校教育的辅助工具，处于依附中小学课程的状态，并没有与课程相互作用产生新的能量，因此二者属于寄生关系。 为培育和践行社会主义核心价值观，落实立德树人根本任务，2017 年《意见》出台，倡导把中华优秀传统文化全方位融入教育各领域，贯穿于教育各环节，并明确提出“以幼儿、小学、中学教材为重点，构建中华文化课程和教材体系”［2］这一重点任务。 2019 年教育部又印发了《加强和改进中小学中华优秀传统文化教育工作方案》，并从课程、教材建设等八个方面强化中华优秀传统文化教育。 多份文件相继出台，传统文化教育内容逐步明确，指导思想、基本原则、具体实施都逐一完善。 这一时期的传统文化教育备受关注，中小学课程开始作为传统文化传承和传播的载体，戏曲、太极拳、中华文化公开课等都开始在校园中绽放光彩，相关组织实施和保障措施更是对传统文化走进校园起到了巨大的推动作用，传统文化明显获益且对中小学课程无害，二者开始走向偏利共生。 中华优秀传统文化与中小学课程的融合发展不仅有利于传统文化的传承与弘扬，也有利于丰富学校课程资源与课程体系，更有利于健全青少年完美人格。 因此，传统文化融入中小学课程是于双方都有利的举措，二者可以通过深度的、有效的融合进而实现互惠共生。

（三） 中华优秀传统文化与中小学课程的共生环境

“共生环境”是指共生关系存在和发展的外生条件，是共生单元以外的所有因素的总和［14］。 中华优秀传统文化与中小学课程融合发展的共生环境就是教育环境与社会环境的总和。 首先，从教育环境来看，教育的目的强调立德树人，五育中德育的首要地位表明了我国开展素质教育、全面发展教育的决心，中华优秀传统文化蕴含的道德与修养，能够助力中小学阶段开展道德教育，对于青少年树立正确价值观、增强道德判断力和道德荣誉感、坚定文化自信具有重要意义。 因此，传统文化融入中小学课程，从教育理念上来说是个体内生发展的需求，也是教育长足发展的必然要求。 其次，从社会环境来看，中华优秀传统文化与中小学课程融合发展的政策引导、家庭支持、社会资源、科学技术、地域优势、文化趋势等方面构成二者共生环境的基本条件。 从政策方面来看，中华优秀传统文化融入学校教育政策好、动力足，指导思想明确、宣传工作到位，这为传统文化与中小学课程的共生发展提供了宏观导向；从家庭层面来看，家庭建设、家教家风、家庭美德，都在传承我们中华民族的优秀品德，家长对学校教育工作给予人力物力上的支持，是学校有效开展传统文化教育的重要保障；从社会资源来看，各类民族博物馆、传统技艺的民间组织、戏曲班、书法协会等组织机构拓宽了传统文化教育阵地；从科学技术方面来看，课堂上的国学鉴赏、课后的短视频和公众号等网络手段丰富了学生学习传统文化的渠道；从地域方面来看，民族地区特有的民族文化通常作为教育资源引进学校，开发校本课程，对于传统文化与学校课程走向互惠共生体现出明显的优势；从文化趋势上来看，中国汉字、国画、瓷器、历史古迹等各类题材的电视节目相继播出，唐风汉服成为近年来国风穿搭的一股潮流，社会文化也在正向推动传统文化与中小学课程的共生环境。

二、 中华优秀传统文化与中小学课程共生发展的制约因素

中华优秀传统文化与中小学课程共生单元数量较多，分布较广，传统文化进校园虽然取得了一定成效，但仍存在共生单元互动不足、偏利共生模式固化、反向共生环境突出等问题，阻碍了中华优秀传统文化与中小学课程的共生发展。

（一） 共生单元互动不足，难以形成合力

共生单元是形成共生体的基本条件，而单元之间的互动则是能量产生并交换的关键。 在传统文化与中小学课程共生系统中，政府、学校、家庭、社会等是连接这两个共生体的纽带，是共生系统得以产生能量的媒介，然而各共生单元互动不足，单元间信息传递的真实性、有效性与及时性面临挑战，因此难以形成合力。 首先在政府层面，教育部门政策较为松弛，指向不明，评估机制不完善。 如《纲要》中“要重视”“鼓励”的倡导性用词屡见不鲜；《意见》中相关奖励、补贴政策由谁来制定和落实？ 传统文化教育的督导工作和评价标准是由政府部门统一制定和考察，还是交由专家组或学校自身？ 在学校方面，传统文化教育缺乏统筹规划与多方联动，整体性不足。 如某小学班主任所述，“传统文化在语文和思政课中有，我是教数学的”，很多教师都认为，传统文化教育就是传统文化与个别学科课程的渗透。 传统文化讲求整体和互通，而学校内部开展传统文化教育就缺乏整合与联动，教师各行其是，即使是班主任也并未承担相应的责任。 在家庭方面，家长对学校开展的传统文化教育活动缺乏一定的理解与支持。 从传统文化教育的家校合作中了解到，许多家长通常处于缺位状态，即对传统文化教育未能发挥出应有的作用、承担应有的责任。 例如某些家长对传统文化教育表现出“不理睬、不配合”的态度，经常以工作繁忙为由拒绝参加活动或忽略教师布置的任务。 在社会资源方面，学校长期以来形成的固有教学模式，在传统文化教育上就体现出其“封闭”的弊端，民间团体、博物馆、群艺馆等传统文化教育资源得不到充分利用。 由此可见，政府、学校、家庭与社会各共生单元之间互动不足，能量传输薄弱，抑制了传统文化与中小学课程的共生发展。

（二） 偏利共生模式固化，传统文化教育沦为“形象工程”

就当前学校传统文化教育现状与实效来看，传统文化的传承与传播得到了明显的助力，在其与中小学课程共生关系中明显受益，但学校却未能以传统文化为契机打造品牌、宣传特色。再者，基础教育多年来形成的为更高一级学校输送人才的惯性，无论是学校、家庭还是社会都把升学视为重中之重，在中小学阶段开展传统文化教育，虽然总体上来说有利于学生的全面发展，但无形中也占用了学科课程的时间、设备、人力等资源，在“唯分数论”的评价标准下，学校方面似乎并没有因为传统文化的加入而获益，反而变成了学生和家长口中的“浪费时间”。 可见，传统文化与中小学课程的融合发展处于单边受益状态，二者属于偏利共生关系。 偏利共生模式下能量流动不对称，但上级部门有规定，新闻媒体要宣传，学校便要“唯上是从”“大张旗鼓”，传统文化就被强制“塞”进了学校［16］。

中华优秀传统文化容易被简单理解为古典诗词，我们走进小学经常可以看到学生们穿着古人服饰摇头晃脑背诵古诗词，整齐划一，声势浩大，场面壮观，然而学生究竟获得何种认知和情感上的体验却无人过问，对外宣传竟是主要目的，传统文化教育不过是“形象工程”［17］。 以某小学举办的“红色演讲”活动为例，这次活动是一个红色题材的故事演讲比赛，将《狼牙山五壮士》《金色的鱼钩》等讲述革命先烈艰苦奋斗的故事以演讲的形式呈现出来，本来此次活动的重点应是让学生感怀先烈、珍惜当下、砥砺前行，然而学校却过于注重比赛形式，在评比规则中写明“脱稿加10 分”，以至于有些学生在讲台上吞吞吐吐、冥思苦想也要脱稿。 这样的活动过于注重形式，往往达不到育人的效果，这就背离了优秀传统文化的教育价值。

（三） 反向共生环境突出，传统文化受到“隐性的排斥”

共生理论提到，共生环境包括正向环境与反向环境，正向环境为促进共生体协同发展、共同进步的正向因素，反向环境则为阻碍共生体实现内在共生、长期共生的不利因素。 中华优秀传统文化与中小学课程的反向环境具体表现为三个方面：第一，社会经济的发展使得传统文化逐渐淡出人们的视线。 从前手工制作的传统美食，逢年过节的张灯结彩，老少皆宜的民间游戏，如今都很难见到其“身影”。 究其原因，人民需求日益增大，生活节奏加快，传统美食不用亲力亲为而是直接购买，过节逐步转变为“旅游”，游戏就是在屏幕上动动手指，网络的出现让游戏活动失去了聚集性的特点，逐渐走向个体化，阻断了文化的交流。 传统的“味道”正在逐渐变淡。 第二，应试教育动摇了传统文化的根基。 学校教育者和管理者还未给予传统文化较高的价值肯定，加之受升学率、家长压力、外界舆论多方面因素影响，因此更注重维护语数外等学科课程的主导地位。 此外，传统文化注重人们精神层面的熏陶和文化内涵的培养，评价标准往往无法量化，实施效果难以考察，传统文化教育便长期处于边缘化状态。 第三，学生传统文化意识淡薄、认知不足。 小学生对于传统文化认识不到位，甚至把植树节、国庆节这样的节日归结为传统节日，而对于西方的圣诞节、平安夜却有着清晰的认识；青少年受到网络媒体所传播的某些错误价值观和不良社会风气的负面影响，人生理想和价值追求都严重功利化甚至开始扭曲，对外来文化大力追捧，对中国的传统文化却态度淡漠、不知其然，间接地从价值观念上反映出对传统文化“隐性的排斥”。

三、 中华优秀传统文化与中小学课程互惠共生的路径选择

依据共生理论，在任何一种共生关系中，共生的总体机制包括环境诱导机制、共生动力机制与共生阻尼机制三种机制，它们共同决定了共生单元相互作用的方式［18］。 为促使传统文化与中小学课程共生关系朝着更优的方向发展，实现传统文化与中小学课程长期性的内在共生，应从以下三种机制入手，助力传统文化与中小学课程走向互惠共生。

（一） 完善环境诱导机制： 构建家校协作、社会共育的传统文化教育机制

传统文化与中小学课程的共生发展，需要共生单元之间进行互动交流，进而产生能量，推动并维持二者的共生关系。 政府的倡导与宣传，学校的响应与实施，家庭、社会的参与和支持，不仅是共生系统信息传递和能量流动的重要保障，还为二者实现长期共生提供了一个优良的环境，因此构建家校协作、社会共育的传统文化教育机制很有必要。 然而，现实中许多家长愿意参加与孩子学习有关的活动，对教师提出的其他领域的活动却常常表示“没有必要”，这样的家校协作层次低、效能低，难以实现协同育人的目的。 因此，传统文化教育应进行整体设计，科学合理布局，形成横向协同育人的格局。

一是健全家校协作机制。 学校在家校协作中扮演着引导者的角色，传统文化教育中的家校协作应由校方发起，由教师主动展开对话。 一位小学校长曾表示“现在许多教师表示无法与家长沟通，其实是他们没有掌握沟通的技巧”，由此可见，如何与家长对话应成为一名教师的必备素养与技能。 与家长沟通的最终目的是让家长参与，因此需要为家长提供参与传统文化教育的机会。 例如，在传统文化相关课程与活动设计过程中，学校可给予家长参与权，邀请家长代表参与计划制定、方案决策等，一方面是学校需要家长的支持与配合，另一方面也能让家长意识到自己在学校工作中的重要价值，提升自我效能感，进而提升参与学校相关活动的积极性。 除此之外，学校还应通过网络建立传统文化学习交流平台，也可定期邀请家长进入学校开展传统文化“特色一课”，家长可依据自身职业或技能，向学生展示书法、古玩、武术等传统文化，既能激发学生学习兴趣，又能增进家校合作关系。

二是构建社会共育机制。 社会资源的合理规划与利用将会为学校教学、家庭生活、学生学习带来便利，对于传统文化教育，学校应该秉持开放的态度，挖掘一切可用的教育资源，协调一切可用的人力物力，既要“引进来”，也要“走出去”。 例如，让民间手艺人、艺术团体进入学校演出，组织民族博物馆、群艺馆的集体参观，举行古都遗址夏令营活动等。 此外，学校可以根据当地文化开办扎染、雕塑等兴趣班，特聘民间艺人授课，打造特色课程的同时传承民族民间文化。

（二） 强化共生动力机制： 促使各共生单元利益趋同、利益牵连

共生动力机制反映的是共生单元之间相互促进、相互激励和相互制约的内在关系，而利益是建构共生体的重要单元和基本要素，任何共生体从本质上而言均为利益共生体。 共生单元间的利益诉求推动了单元间相互合作、协同行动的发展实践，各单元在现实中的利益需求和实践过程中的利益牵连，是共生关系形成并得以维持的必要条件。 中华优秀传统文化与中小学课程想要实现互惠共生，二者必须存在利益的交流、利益的牵连和利益的互给，并且要缓解能量流动不对称的问题，才能从偏利共生走向互惠互利。

一是在逻辑上利益趋同。 从中华优秀传统文化与中小学课程共生系统的共生单元来看，学校、社会、家庭、教师、学生虽然分属于不同的利益群体，但是却在传承中华文化、铸牢中华民族共同体意识这一总体育人格局下拥有个体利益与集体利益相互联结的实现可能。 学校作为教育教学的主要阵地，培养德才兼备的、能够担当民族复兴大任的时代新人是学校的育人使命，是赢得国家肯定、社会认同的重要指标。 学校为社会输送人才，社会同样为学校培养时代新人提供实践场域、教育资源以及培育形式。 家庭建设与家教家风为传统文化教育塑造了正向环境，教师与学生对于实现中华民族伟大复兴中国梦的时代使命更是义不容辞。 学校、社会、家长、教师、学生等共生单元正是在推进中华文化传承与发展这一共同指向下，多维度多渠道地促成传统文化与中小学课程的融合共生，目标如一、行动联结、责任共担、利益同向，共同构建传统文化与中小学课程的互惠共生模式。

二是在实践中进行利益牵连。 传统文化教育需要建立一定的评估与激励机制让各共生单元实现利益牵连。 为防止传统文化沦为形式教育，组织管理部门和相关领导除了做好宣传与引导工作外，还应采取一些实干措施。 例如，将传统文化教育开展成效作为学校教学质量评估的一项加分指标；将各班级传统文化主题教育开展情况纳入教师评奖制度；在学生的成绩考核中提高传统文化所占比重，对参加传统文化教育相关活动的学生在平时成绩中进行适量加分。如此一来，学校、教师、学生三方主体在传统文化教育中有了利益牵连，就会转被动为主动，传统文化教育的形式主义作风便有望改善。 再者，针对当前的偏利共生模式，这样的利益牵连给学校课程带来了更多的利益，即共生理论提到的“能量”，能够缓解传统文化与中小学课程之间能量不对等的问题。

（三） 减缓共生阻尼机制： 强化传统文化价值导向，拓宽传统文化学习方式

经济发展弱化了对国民的传统文化教育，外来文化的冲击阻碍了传统文化的传承，社会负面影响淡化了传统文化教育的深远意义，而学校的应试教育也在动摇传统文化的根基。 面对传统文化与中小学课程共生系统的反向环境，亟需减缓共生阻尼机制，减少共生阻碍作用，使得共生单元间信息和能量的传导更加畅通。

一是立足时代语境诠释传统文化内容，培养学生对传统文化的积极态度。 《纲要》中早已提出传统文化教育需要分阶段展开，因此必须根据学生身心发展规律与年龄特点针对性地设计教学目标、选择教育内容、抓住教学重点。 传统文化教育内容的选择是激发学生兴趣、引导学生态度的关键步骤，传统文化应涵盖物质文化、精神文化、行为文化和制度文化，在古为今用的同时更要推陈出新，立足时代语境。 在“各民族要像石榴籽一样紧紧抱在一起”的倡议之下，传统文化教育要紧跟时代步伐，以爱国主义教育、民族团结进步教育、民族共同体教育为契机，增强学生的爱国情怀与民族认同，进而培养学生对传统文化的亲切感、认同感。

二是利用互联网建立多元的传统文化学习方式。 科学技术的发展给教育带来更多契机，传统文化教育也不例外，学校要充分利用互联网搭建学习平台，拓宽信息渠道，更加便捷、灵活地开展传统文化教育。 例如，电子书可以作为名著导读的平台，短视频可以作为展示传统戏曲服饰的平台，班班通能够让学生获得历史古迹的视觉享受，公众号定期能够制作推出文化合集。 如果说互联网的兴起让传统文化逐渐淡出人们视野，那我们同样可以利用互联网让传统文化回归学生的学习与生活。

中华优秀传统文化与中小学课程的融合发展不仅有利于传统文化的传承与弘扬，也有利于丰富学校课程资源与课程体系，体现出共生理论所提到的“共存与双赢”的核心理念。 然而，在传统文化与中小学课程共生关系中，政府、学校、家庭、社会等多个共生单元互动不足，传统文化与课程两个共生体之间能量流动不对称，社会经济、应试教育、文化意识等反向共生环境突出，二者仍处于偏利共生模式。 依据共生法则，传统文化与中小学课程互惠互利、协同发展应是最理想的共生模式，因此需构建家校协作、社会共育的传统文化教育机制，强化传统文化与中小学课程的共生动力，使得二者在逻辑上利益趋同，在实践中进行利益牵连。 在实践教学中，要强化传统文化价值导向，立足时代语境诠释传统文化内容，培养学生对传统文化的积极态度，并利用互联网建立多元的传统文化学习方式。