谁的教育？何种目的？——杜威“教育无目的论”的再认识

陈 娜，代常娇

（安徽师范大学教育科学学院，安徽芜湖 241000）

教育目的的明确是教育问题探讨的基本价值前提，它影响教育的实践方向，也关系教育活动的存在价值与意义实现。教育目的的准确定位是教育活动与其他社会实践活动能够区别开来的根本标志。从古至今，“教育”一直是人们所谈论的字眼，它不断地融入和引导人们的生活，成为人们生活的重要组成部分。人们为什么要接受教育？教育是谁的？教育的目的是什么？不止当代有学者在不断地思考，前人也在不断地寻找答案。杜威在《民主主义与教育》一书中回应了这些问题，提出著名的“教育无目的论”。他基于实用主义哲学对近代以来具有代表性的教育目的进行批判，指出教育目的不应该被教育以外的客观因素束缚，应该以人的生长和民主社会建构为尺度，并在教育的内部寻找。反观现实，教育被各种外在目的裹挟，功利性与技术性的教育价值取向凸显，从而导致教育教学活动的失序。这要求教育者必须回归教育的本真价值追求，促进教育目的观的改进。对“教育无目的论”的再认识既是对教育价值密码的探索，也是对教育价值解码的尝试，这对反思和重构当前教育目的具有重要的参考价值。

一、批判与反思：近代以来教育目的三种形态

杜威对教育本质进行阐释，他认为教育即生长，教育即经验的改造，由此引出“教育无目的论”的观点。为了更深刻地阐释“教育无目的论”的思想，杜威批判性地论述了人类教育的三种目的形态，并对其优劣进行对比分析。

（一）成为自然人：自然取向的教育目的

卢梭作为自然取向教育目的观的建构者，他指出教育应该是一个自然发展的过程，教育的目的是培养自然人。自然就是个体与生俱来的能力和倾向，在这种能力和倾向被其他外在的、强制性的习惯和他人意见影响而发生改变之前它就已经存在［1］124-125。在当时的政治组织中，人的种种能力受桎梏、被歪曲，教育的主要目的是满足国家统治者的需要。自然主义教育思想的提出是对当时腐败制度的反抗，它追求人心灵上的解放，显示了人道主义的教育理想。自然取向的教育目的内在地尊重儿童的差异，关心儿童个别差异，关注儿童的爱好与兴趣的起源、增长与衰退的重要性［1］127-128，回应儿童的成长和发展需要。卢梭阐明教育的自然主义向度旨在反对成人脱离儿童的成长规律和成长需要而进行的教育，他认为人的真正教育应该是重建基于自然的教育。一方面，这促进教育思想发生一些重大的转变，引发人们关注儿童。在儿童观上，由将儿童看作小大人式的儿童转变为把儿童看作儿童；在教育目的上，超越社会本位，转向坚守儿童本位；在教育过程上，主张由知识中心、教师中心转变为儿童中心。另一方面，这种观念给予儿童更多的自由，但是其过度地关注自然在人发展过程中的作用，忽略了教育、社会环境对人积极塑造的功能［2］。虽然卢梭也认为当自身、他人与环境相互一致和合作时，个人才有适当的发展，但是他并没有真正认识到合作的意义，他相信天生的器官和能力能独立自发地发展，因而产生一些错误的论述。杜威指出，教育并不能离开环境进行，而是应该提供一种能够支持和促进儿童的个性和兴趣更好地发展的环境［1］130。这说明我们不能仅依靠天赋自发地发展，而是要学会用适合的环境去支持和促进天赋发展。由此可见，杜威认为卢梭自然主义教育思想的局限是过度重视儿童的自然属性，忽视社会环境对人的积极塑造。

（二）作为社会人：社会取向的教育目的

在杜威看来，社会取向的教育目的观强调社会效率的重要作用，认为教育对于人成长发展的作用是自然不能替代的，个人习惯于被社会控制，天赋能力服从社会准则［1］130-131。这种学说将社会放在了首要位置，与自然发展的教育目的观相对立，它主张社会为儿童的成长与发展提供支持环境，给予儿童更多的机遇与挑战。从人的社会属性来看，“个人人格，正赖于社会生活而完成，离开社会生活，个人人格便将失去存在。……真正的个人是不存在的，只有人类才能存在，因为不管从哪一方面看，我们个人的一切发展，都亏着机会”［3］。人是生活在社会中的人，正是因为生活在集体中、参加集体活动，人才能更好地成为人。从这个角度来看，个人不应该成为教育目的的决定因素。在杜威看来，自然取向的观点过于绝对，它淡化了人的主动权，削弱了人的天赋的价值与继续发展的可能性，更无法促进人所生存的社会的发展。倘若社会控制和社会准则一成不变，教育很难得到进一步发展，失去创造性的社会也会止步不前。杜威指出，社会的进步和发展依赖于对人的天赋和兴趣的积极利用与培养，在于引导个人社会性的发展，促进个体活动的社会意义。良好的社会效率就是个体心智的社会化发展，即要积极促进个体经验的社会互动，打破人与人之间因为社会利益或者社会分层而导致的淡漠，呼唤人与人之间明智的同情心和善意的回归。

（三）应为文化人：文化取向的教育目的

杜威哲学思想是对传统哲学的重建与改造，哲学改造的关键是“生活”与“文化”，旨在培养人的文化属性，推进人们追寻美好生活的实践。他认为，文化是哲学的研究对象，哲学能够通过文化价值批判来沟通不同的文化价值取向，促进文化的本真价值回归。从这个意义上来看，哲学本身就是一种文化批判。教育目的的文化价值取向一直存在于教育领域内，它实质上追求文化所蕴含的美和高尚情感，使我们以更加积极的姿态迎接未来的生活。文化应该是某种有素养的、成熟的东西，是个人成长发展所必需的东西。文化的作用在于培养个人的思想观念、艺术素养和人类兴趣的鉴赏能力［1］133-134。当具备有了这些内涵时，文化便与文雅状态的自然发展和广义上的社会效率达成了一致，实现了完美的融合。文化人仅仅拥有文化是不够的，必须要学会利用它，将文化转变为一种具体的现象或外在形式以便更好地追求进步。杜威批判那些将文化视为某种纯粹“内在的东西”的错误观念，他认为这种“内在的东西”与社会效率、个性相对立，其本质不过是社会阶层分化的标志。个性与文化具有内在统一性，社会效率与个人的修养是统一的，并不存在内在的分化和对立。文化能够不断扩大个体对事物意义理解的范围，增加个体对事物理解的程度和能力［1］136，促进个体掌握和利用这种文化，促使个体更好地发挥自身潜能，培养个体积极且自由地参与共同活动的能力。杜威所期盼的教育目的实质上是实现教育的外在价值与内在价值、社会价值与文化价值、社会价值与个人价值的融合统一。

综上所述，将自然发展、社会效率和文化作为教育目的都有其可取之处。就个人的成长发展而言，自然发展顺应了历史潮流，体现了人道主义理想；社会效率表明了环境对于人成长发展的重要性；文化则强调良好思想与情感品质的必要性。三种教育目的取向各不相同，分别面向人发展的不同维度。值得注意的是，这三种教育目的都是杜威所说的一般的或概括性的目的，是在特定的时期研究特殊的教育问题的观点，并不是杜威所指的教育的目的，即最终的目的。在人类历史的不同时期，关于教育目的的阐述均有其内在的标准和依据。如果界定教育目的和价值的中心和边缘标准变了，那么对于教育目的的理解结构也会发生变化。从杜威的批判与反思来看，教育目的的文化取向与教育目的的个体取向、社会取向存在一定关联，特别是坚持社会本位与个人本位相结合的教育价值取向［4］。传统教育目的在本质上存在个体本位与社会本位相互对立的现实遭遇，这种分化具有深刻的社会现实根源与理论根源。在不同历史时期、不同情境中，人们对社会现实反思和理论思考的角度不同导致了这种二元关系的出现。个人本位论与社会本位论及其在教育目的上的争论虽然此起彼伏，但随着时代的发展还会以这样或那样的形式延续下去。为此，人们只能从所处的时代出发，寻求二者的某种平衡或统一。

二、继承与超越：“教育无目的论”的内在意蕴

目的表征的是一种主观性期望观念，反映个体与客观事物之间已存的、潜在的实践性关系，它贯穿于人们的实践过程始终，指引和调节着人们的实践行为。杜威在《民主主义与教育》中将目的分为活动内目的和活动外目的，外在的目的将手段和目的分离，而活动内部产生的目的作为指导活动的计划，贯穿活动始终。它是灵活的，可以根据实际情况作出相应的更改，使实践活动自由开展，并向着更好的方向发展［1］115-157。在实践过程中，活动内目的更具有可行性，能够引导实践活动朝向良好的方向发展。“教育无目的论”是对近代以来三种教育目的的继承与超越，是杜威关于个体的发展观、生长观以及其对民主社会追求的集中反映，其中关于教育目的的思考更是与如何促进人的发展、生长以及如何建构社会民主紧密相联。

（一）聚焦成人：教育本质的深刻洞察

教育是人的教育，教育的目的指向“成人”，其选择和确立的价值理想是促进人的全面发展，所有衍生性目的均应围绕这一“成人”目标而展开。正如马克思主张从主体的角度来理解人们生活的世界，而对价值的强调正反映了人的主体性。人应该是价值生成的主体和价值判断的基本尺度，也是人的价值实现的促进者和实践者。教育是培养人的实践活动，对人的不同认识，决定了教育的不同理论和观念。所以，追问“教育是什么”，要从追问“人是什么”“人是谁”开始。人是教育的出发点和归宿，教育本质上是一种成人活动，教育目的指向“成人”，旨在促进个体实现整体发展，引导个体成长为社会、历史实践的主体。这要求教育要尊重学生的主体性，促进学生的个体性与社会性协同发展；引导学生在知识学习中认识客观世界，反思自己，建构自我的精神世界，并能处理自身精神世界与现实生活世界之间的关系。进一步来看，教育强调培养学生的关键能力，引导学生勇敢、自信地面对各种可能发生的不可预测的情景，启发学生宽容地接受自己以外的他人，融入和参与他人的实践行动。

教育旨在最大限度地挖掘知识对于学生成长和发展的价值，促进个体由未完成性到完成性的不断转化，以不断地靠近“成人”的目的，实现个体的整体发展。个体的整体发展起源于个体对现实的适应及根据自己能力作出选择并根据现实作出改变。在某种程度上，人会失去作选择的能力而且受制于其他人的选择。同时，他的决定不再是他自己作出，因为他们依赖于外部的建议，为此他们就不再有整体发展。整体发展的人是主动的，相反，只适应环境的人则是被动的。如果一个人不能改变现实，适应性只能被认为是一种软弱的自我保护的表现。适应性是动物界的特征。如果这种特征在人的身上表现，则成为非人化的象征。在历史发展的过程中，人类一直在挣扎着力图克服使自己屈服或改变的因素——在压力下不断地实现他们的人性化。正是在这个不断挑战、抵抗的过程中，个体克服限制与局限，促进自我的完整发展，从而提升自我的生活质量，形塑自我的生活风格。民主的思维、认知方式能够帮助人们面对复杂的生活场景，克服和接纳复杂环境中的不确定性，从而增进自我的心理韧性和对生活的把握、应对能力。不同的学习、思维、生活方式会产生不同的生活面貌。

（二）关注生长：教育目的的核心指向

杜威认为，教育除了自身没有别的目的，它就是它自身的目的。教育的过程是一个对个体的经验进行不断改组、改造和转化的过程［1］58。这种观点潜在地强调了教育即是不断地生长。教育关注个体的生长，一个人不断地生长，不断地通过教育完善自己，终生不断地处于教育之中，就像“活到老，学到老”一样，无止境，无终极。教育没有最终的目的，或者说教育的目的是获得更多、更好的教育，那么如此循环，也就难言最终目的。假如为教育制定一个目的，那么这个所谓的目的应该从活动内部产生，具有预见性。但事实上，如果要达到尽善尽美的效果，所谓的目的会在人的成长中不断改进并改善它的手段，是富有变化性的，是永无止境的。这就凸显出了生长的本质特征，即关注个体的不断超越。教育目的就在于使学生通过受教育的经历而成为完整的人。杜威指出，教育本身并无目的，是教育关涉的不同主体具有目的，如教师、家长以及社会人士［1］118。教育作为一个抽象的概念并没有任何价值负载，但人对教育活动有价值追求。正是因为教师、家长以及社会人士等具有主观的价值期待，从而促进教育外在目的的产生。

生长表现为教育的内在目的，是根本的教育目的；教育的外在目的是与内在目的紧密联系的。“目的有无穷的变异，随着不同的儿童而不同，随着儿童的生长和教育者经验的增长而变化。……我们认识到它们并不是目的，而是给教育者的建议，在他们解放和指导他们所遇到的具体环境的各种力量时，建议他们怎样观察，怎样展望未来和怎样选择。”［1］119这说明所谓的教育目的实际上是教育者为探求更好地发展，即促进个体的生长所暂时采纳的一种建议。这种“教育目的”不是最终的目的，只是教育的一个可预测阶段，在以后的发展中，会不断地创新与修正。在个体成长的过程中，教育者根据可预测结果的目的指导个体朝着生长的方向发展。但是在实践过程中，个体可能会产生明显的不适应或即将要造成意料之外的不良结果，那么教育者就应该随机应变，及时改变先前的教育目的，顺应个体的生长与发展需求，引导个体更好地发展。在个体以后的成长中，这种现象会再次发生，因此要不断地改进“教育目的”或“教育建议”。教育是终生的，我们从出生以来就在不断地接受教育，直至死亡。这一生的跨度怎么会有预见结果的目的呢？生活中我们会说“定一个目标”，因为我们期待一种可以预料的结果并加以努力希望能成功，但那不是最终的目的。杜威的教育无目的论是站在人生的角度阐述的理论，追求人的生长，并指引个体面向挑战，争取突破自我并在其他方面完善自己，让生活充满未知与色彩，使个体在追求理想教育的过程中，感受沿途的风景、享受成长的喜悦。

（三）建构民主：教育目的的终极旨归

实际上，杜威承认在教育的内在目的之外还存在外在的教育目的，并认为“教育即生长”和“教育即经验的改组与改造”的实现需要教育内在目的与外在目的的协调统一，最终在民主社会中得以实现。杜威通过表达对教育民主目的的追求表明自己对社会民主的追求，实现社会民主是杜威表达教育理想的最终价值追求。教育的最终目的是塑造民主社会的公民，潜在意思是将个人发展与社会发展紧密结合，建构完整的民主社会。在这种民主社会中，承认个人与社会发展的内在一致性，强调每个人都是独立而又自由生长的个体，但又须积极地参与社会生活实践，参与社会美好生活的建构。从人类社会的发展进程来看，个人的发展受社会历史条件的制约。同时，社会发展也会受到个人发展的制约，因为人不是被动、消极地参与社会，而是积极主动地改变社会环境，促进社会的进步和发展。人随着社会历史的发展而发展，社会历史也随着人的发展而发展。在考察人的发展与社会发展的关系时，我们切忌把人与社会对立起来，也不可把人和社会抽象化，而应看到人与社会质的、内在的统一性，既要看到脱离了社会的人是抽象的人，又要看到脱离了人的社会是抽象的社会。

民主社会的建构需要实现教育民主，并内在地要求教育的个体性、社会性价值追求的统一。杜威曾对个人价值和社会价值及其在教育中的关系进行研究。他从实用主义哲学出发，反对将相对的两个事物割裂开来和对立起来的二元论观点，主张教育的个体性、社会性价值取向是对立统一的整体。杜威认为他的经验自然主义不同于以前的经验主义的重要特征之一，就在于它超越物质与精神的对立以及自然与经验的对立，从而超越唯物主义与唯心主义的对立，克服了“二元论”。经验的方法正与此相反，它要求不把经验与自然、主体与客体、精神与物质分割开，而要确立“两者之间的连续性”，即把它们视为一个“统一整体”，不要在它们之间设立鸿沟。杜威将他的经验论方法运用到对教育目的的个人性、社会性两种不同价值取向的关系讨论中，认为用教育的个人目的排斥和贬低教育的社会目的，或用教育的社会目的排斥和贬低教育的个人目的都是片面的二元论。民主社会的建构要求确立在教育目的中个人发展与社会发展的连续性，将它们统一于教育民主实现的过程，而不要在二者之间划上一条界线，陷入个人与社会的二元对立思维模式。

三、“教育无目的论”的现实启示

（一）坚守教育的根本立场：关注儿童的自由生长

儿童是教育的主要对象，也是教育有无目的的关键因素。从社会进化论出发，杜威认为社会是瞬息万变的，应该避免固定的、呆板的教育目的。教育无目的论追求儿童天性的解放。在他看来，儿童是一个具有无限潜能的个体，有无限发展的可能，不应该武断地用有限的目标去要求儿童，这不仅会限制儿童的思维与创新能力，也不利于儿童更好地追求自己的理想。无目的并不是代表没有阶段性的目的，而是没有最终的目的。杜威强调要对儿童真、善、美的发展进行教育，从而培养儿童的科学精神、道德素养和内在品质。同时，他也主张儿童应该珍惜机会，充分地利用资源，在学习中发掘自己的潜能，在自由中找到适合自己的道路，不断创造与发展。教育不仅要培养民主社会的维系者，还要培养维持社会连续性的力量。作为民主社会的一员，儿童必须具有自我指导的能力、指导别人的能力、管理能力以及承担负责职务的能力［5］。儿童的学习与发展就像是一种充满求知风险的旅程。在充满了未知与偶然因素的旅途中，对我们而言，每一天都是新的，我们的好奇心被激发出来并产生作用。好奇心其实是一种求知渴望的体现，是我们人类求知的根源，是我们对世界、自然及事物表现出的一种强烈的兴趣［6］。“求知”是我们人类为了超越自己而产生的一种极具自我革新的能力。教育必须要保护和促进儿童的好奇心、兴趣与求知的内在渴望。

儿童的成长是一个循序渐进的过程。我们可以适当地加以引导，尊重儿童的想法并给予一定的帮助以达到良好的效果。这要求学校教育教学活动要充分尊重儿童的兴趣、能力与经验，尊重并给予儿童充分的自由；教师要充分认识和了解儿童，识别儿童的个性和差异，与学生建立和谐有序的师生关系，在师生交往中引导儿童自主探究、主动创造。教师要坚守教育的本质，尊重儿童的自由生长，反思教育教学过程中多种多样的“目的”，不能一味地顺应教育理论研究者提出的假设性教育目的，而要尝试识别多种教育目的的内在差异，将它们作为自己面对学生、面对社会的一个价值参照，以此丰富自身看待教育教学问题的视角和思维方式，启发和指引自身的教育教学实践。教师在审视和反思多种教育目的的基础上要能够洞察教育的本质，依循国家主张的宏观教育目的，面对儿童成长发展的现实需求，结合自身的教育理想和能力去建构自己的教育目的观，并将其作为自己教育教学的行动指南。倘若教师总是墨守成规，按照当前计划性目的（也可以说是建议）强制学生照搬执行，这不仅会抑制学生的天性，也会束缚儿童的发展潜力，阻碍儿童的自由生长。

（二）回应教育的现实需求：遵循教育的生活向度

杜威提出“教育即生活”的命题，指出了教育与生活的关系，认为教育在一定程度上可以看作是生活的社会延续，它旨在促进“未完成性”的个体适应当前的社会生活环境，并能够不断探索和适应更广泛的生活世界。教育是一种依赖环境、依赖交往的社会活动，它无处不在，并与我们的生活紧密联系。叶澜对杜威“教育即生活”的理论有更全面的理解和阐释。她指出，“生活”是杜威教育学基因式的核心概念之一。杜威认为，经验在生活中形成，生长在生活中实现。杜威提出这个理论的目的是把教育作为人类积累的“知识”的传递，转换成一种为促进创造人类未来生活的儿童的能力生长而设计和进行的“生活”［7］。通过经历这种教育生活，个体能够形成一种生活态度和生活方式，能够适应并创造自己的生活，进而祛除自身的“未完成性”，成为一个完整的人。

一方面，在教育教学活动中，为了回应教育的现实生活向度，教育要联系生活，延续儿童的体验，遵循儿童的身心发展规律，回归儿童的现实生活世界，注重融合书本知识与儿童兴趣、个人经验，实现对儿童经验的改造。教育要回归儿童的生活世界，将当下的生活经验看作是儿童学习与发展的重要依凭，从而有效地回应儿童的成长发展需求，增进教育的生机与活力，促进教育价值的有效实现。现实生活本质上是由一系列活动与经验相关联而构成，儿童只有在自我的行动中才能体验真实的生活，改组和重构自我的经验世界。教育教学只有充分关注儿童当前的现实生活情境，才能引领儿童更好地朝向未来生活。在教育教学过程中，教育要基于现实生活情境，引导学生去观察、去体验，让儿童自主探究、深入挖掘生活的现实意义，通过真实的生活事件来产生内心的情感体验，促进学习过程的真实性与丰富性。另一方面，教育教学活动要再现生活，增强体验。从学生成长发展的角度来看，获得知识并不是个体学习的最终目的，学习目的应指向个体能力与素养的发展。这要求教育教学要尽可能地再现真实的生活素材，让学生亲历和感悟现实生活，使学生在真实的生活情境中学习和运用知识，提升认知、升华思想、发展能力与培育素养。只有重视教学内容与儿童现实生活世界的连接，才能激发学生学习与发展的内驱力，增加教育的活力。

（三）依循教育的民主旨趣：追寻民主社会建构

在杜威看来，民主主义不仅是一种政府的形式，还是一种联合生活的方式，一种共同交流经验的方式［1］97。民主社会的实现依赖于教育民主，因为这种进步的社会急切需要人与人之间、社区与社区之间思想感情的交流融合，而这离不开教育［8］。杜威理想中的民主社会还没有到来，不仅因为社会的性质并非民主，而且因为民主主义是指向未来的，会随着社会的发展不断改变。人们的思想不同，对民主主义的理解也会有所差异。民主社会追寻的是一种民主的生活方式，这种生活方式会融汇到人们的日常生活之中，影响着人们对于生活的态度，使其能够对生活具有更加积极的适应性和挑战性，帮助他们在不断挑战、超越的过程中完善自我以及自我的生活结构。事实上，人类通过积极的方式回应环境的挑战时，就意味着他们已经开始努力去主宰世界，使现实变得更加人性化。基于这种人与社会以及人与人之间的关系，社会及文化会随着时代的变化不断发展变迁。通过持续不断的创造，人类能够进入一个又一个历史的新纪元。事实上，只有不停地创造和抉择，人们才能融入时代发展的洪流。

社会民主的实现依赖于教育民主的积极推进。学校作为联结社会生活的中心，应该与儿童的社会生活紧密联系，让儿童在与多方面生活的联系中实现健康成长。这要求学校参与社会改革，并成为教育改革的中心。我们要从社会意义的角度把学校看作社会借以存在的形式，看作使儿童明了共同体生活的必要手段，看作人类以不断增长的洞见和才智满足上述这些需要的方式。简言之，使学校成为真正活跃的共同体生活的工具，而不是留置出来作为课程学习的场所。也就是说，学校需要破除传统的权威管理方式，把学校建设从控制型转为参与型，注重学校建设的灵活化、生活化，鼓励教师、学生、家长以及社区的积极参与，最终将学校构建为一个多元主体共同参与治理的民主公共领域。同时，教师也要在课堂教学中保证每个学生的平等地位，既包括受教育的平等，又包括意见受到同等重视和利益受到同等对待的平等。教师需要将民主与平等的理念融入教学的细节之中，贯穿于师生之间的互动中，积极营造平等、自由的学习氛围，同时重视教师和学生在课堂上的互动与协商，有意识地帮助学生形成协商的意识。