古诗词群文阅读教学的“多元方案”

孙振坤

摘要：群文阅读是围绕一个议题、研读多篇文本的一种阅读方式，有着多向度、开放性的特征，伴隨分析、比较、审辩等思维过程。古诗词群文阅读教学，需要教师寻求“多元方案”，如议题确定多视角、文本组群多模式，集体建构多方法、教学评价多维度等。

关键词;初中语文;古诗词;群文阅读

群文阅读是一种围绕一个议题、研读多篇文本的阅读方式，有着多向度、开放性的特征，伴随分析、比较、审辩等思维过程。古诗词的群文阅读有助于学生拓宽古诗词阅读面，提高古诗词鉴赏力。古诗词群文阅读教学，需要教师从议题确定、文本组群、集体建构、教学评价等方面寻求“多元方案”。

一、议题确定多视角

古诗词群文阅读，确定议题是第一步。所谓议题，是指可以将课堂教学目标和所选择的教材内容紧密结合，并供师生共同学习和探讨的特定主题。议题既要紧扣教材的具体内容和单元目标，又要以课程标准提出的学科核心素养为切入点。在群文阅读教学中，议题贯穿整个过程，是顺利开展教学活动的关键所在。围绕议题展开的教学活动设计，需要教师根据课程标准，以教材为中心，围绕教学目标、文本特点、学生情况、思维特点等恰当设置。古诗词群文阅读的议题具有多样性的特点，不同诗歌类型需要选择不同的议题，这样才能更好地分析和掌握古诗词的特点，获得深层次的鉴赏效果。因此，古诗词群文阅读的议题确定有着多重视角，包括作者、题材、意象、语言等。比如，以作者为议题，可选择同时代的不同作者，也可选择不同时代具有相同风格、特质的作者；以题材为议题，可选择怀古诗、咏物诗、山水田园诗、战争诗、行旅诗、闺怨诗、送别诗等；以意象为议题，可选择花草树木类（如梅、柳、竹、菊）、鸟兽虫鱼类（如鸿雁、杜鹃、青鸟、寒蝉）、自然现象类（如月亮、夕阳、白云）、节日时令类（如中秋、重阳、深秋）、特定地点类（如阳关、南山）等；以语言为议题，可选择清新雅致、形象生动、平实质朴、含蓄隽永、婉约细腻、绚丽飘逸、雄浑壮阔、豪放旷达、沉郁顿挫、慷慨悲壮等类型。

二、文本组群多模式

古诗词数量庞大、类型众多，如何选择适切的文本进行组群，是古诗词群文阅读教学的关键。群文的含义就是“多个文本”，也就是说，在指定的教学时间内，根据教学内容选择多个文本，可以是三四篇甚至五六篇，所选的这几篇作品就构成了一组群文。文本组群，意味着阅读教学由单一文本教学走向多文本教学，具有多元化、多层次、多向度、自主性、迁移性、灵活性和开放性等特征，同时又伴随着比较、分析、批判、反思等思维过程。丰富多元的阅读模式，更有利于激发学生的学习兴趣，提高阅读效率，帮助学生在丰富的阅读实践中构建新的知识体系。根据文本来源，组群模式大致有以下三种：

一是课内多篇古诗词文本组合，即将教材中的古诗词，根据选定的议题重新组群。由于文本皆选自教材，教师较为熟悉，学生对文本的理解也会更加深入。这是一种比较基础的组群模式。如围绕爱国题材，可以将杜甫的《茅屋为秋风所破歌》、辛弃疾的《破阵子·为陈同甫赋壮词以寄之》、文天祥的《过零丁洋》等文本进行组群。这三首诗歌都体现了爱国情怀，却有着不同的侧重点。《茅屋为秋风所破歌》体现的是杜甫的忧国忧民；《破阵子·为陈同甫赋壮词以寄之》抒发了辛弃疾想收复中原却又报国无门的悲愤情感；《过零丁洋》中，文天祥将自己的人生与国家命运联系在一起，流露的是国破家亡的悲痛之情。

二是课内加课外古诗词文本组合，即课内文本和课外文本交叉组合，通常是课内一篇带课外多篇。如果可选择的群文阅读文本较多，也可以课内多篇带课外多篇。如统编初中语文七年级下册有《游山西村》一诗，教师在选择群文阅读文本时，可以陆游的人生阶段为议题，将这首诗和《钗头凤·红酥手》《临安春雨初霁》十一月四日风雨大作》三首诗进行组合，帮助学生更好地了解和感受陆游不同人生阶段的情感变化和诗词风格特点。《游山西村》是陆游被罢官之后回到家乡所写，写出了家乡淳朴的民风。《钗头凤·红酥手》描摹了陆游与唐婉的悲惨爱情，写尽了对爱人的无限思念。《临安春雨初霁》写出了世态炎凉，以及对官场的厌恶和对生活的无奈。《十一月四日风雨大作》则彰显了报效国家的愿望，充满爱国主义情怀。这四首诗词展现了陆游青年、中年、晚年三个不同的人生阶段的经历，还体现出陆游在不同时期不同的诗歌风格。

三是课外古诗词文本组合，即从教材以外寻找古诗词群文阅读的文本，以进一步充实学生的诗词储备。如在讲到王昭君这一人物形象时，可以补充刘长卿的《王昭君歌》、刘献廷的《咏昭君》、胡曾的《咏史诗·汉宫》以及王昭君的《五更哀怨曲》。这四首诗歌从不同角度描绘了王昭君这一人物形象。《王昭君歌》写的是王昭君自恃美貌，不肯贿赂画师，酿成悲剧的故事；《咏昭君》论述了画师不能评判一个人的美丑，王昭君只是挺身而出才被人所知道的故事；《咏史诗·汉宫》是对国力衰弱，不得不让王昭君去和亲的感叹；《五更哀怨曲》写了王昭君内心的感伤以及对未来的迷茫和憧憬。这几首诗歌组群，有助于学生感知立体、丰满的人物形象。

三、集体建构多方法

集体建构是指“在课堂当中充分发挥个人智慧，师生一起共享智慧，事先并不确定议题的结论，在智慧共享中逐步构建文本的意义”①。它是古诗词群文阅读教学的中心环节，也是学生沉浸古诗词学习的重要过程。这一过程中，学生自主阅读、交流分享；教师则时隐时现、合理引导，是“知识的储备者和选择者、课堂推进过程中的把控者和引导者、学生阅读的欣赏者和鼓动者”②。

古诗词群文阅读的集体建构主要有以下几种方法：

一是重视对古诗词语言的品析，培养学生的文本理解能力。古诗词群文阅读，要立足语言这一根本，体会其中的写作方法和表达特点。如，教学《渡荆门送别》，可将《钱塘湖春行》《使至塞上》《野望》与之组群，让学生讨论“借景抒情”这一诗歌常用的表达方式。

二是强化对比分析的训练，提高学生的思维整合能力。古诗词群文阅读的重要学习手段是对比阅读，即将不同的文本组合在一起，在同一议题下分析文本，找出异同。对文本进行对比分析的过程，就是不断思考、构建知识体系的过程，能锻炼学生的知识衔接和整合能力。如教学《赤壁》，可以意象为议题，与《渔家傲·秋思》组群，对比分析《赤壁》中的“折戟”“东风”“铜雀”等意象与《渔家傲·秋思》中的“长烟”“落日”“孤城”等意象的内涵及所蕴含的情感。

三是鼓励充分讨论与分享，提升学生的审美鉴赏能力。小组讨论和彼此分享，有利于学生在碰撞中提升古诗词审美鉴赏能力。如，将《关雎《蒹葭》《式微》《子衿》组群，让学生探讨《诗经》中的抒情方式。教师可以借助表格列出四首诗，分组让学生讨论这四首诗歌在抒情方式上的异同，最后根据学生讨论回答的情况进行评析和总结。

四、教学评价多维度

美国教育学家拉尔夫·泰勒在解决“如何才能使这些教育目标得以实现”这个问题时，引入了“评价”这一概念，这也是“评价”首次被引入到课程原理之中。《义务教育语文课程标准（2022年）》提出：“义务教育语文课程评价要有利于促进学生学习，改进教师教学，全面落实语文课程目标。”③因此，评价具有重要意义，不仅提供课堂反馈，优化教师教学，还发挥激励功能，促进学生学习。但在教学评价的实施过程中，仍旧存在不少问题，如评价活动实施与教学目标脱节、评价环节不及时不恰当、评价形式单一等。我们主张，古诗词群文阅读的教学评价应从多个维度展开：

一是强调“＇教一学一评＇一致性”。教师制定教学目标，寻找古诗词群文阅读教学的文本，确定议题，学生在此教学目标和议题之下自主学习。学生的自主学习效果，经过教学评价的反馈，又可以间接反映教师教的情况，从而改进教学。如此，教、学、评三者相互影响，相互制约，共同推动教与学的开展。如，统编初中语文七年级下册《古代诗歌五首》中《登幽州台歌》《望岳》《登飞来峰》的古诗词群文阅读教学，学习目标是“能熟知和辨别登临诗的特点”。在评价教师的教学情况和学生的学习情况时，也要围绕教师讲解登临诗的方式优劣及学生掌握登临诗知识点的情况来评析，而不应脱离目标。

二是注重以学生为中心的“为学习”的评价。“对学习”的评价与“为学习”的评价，一字之差，意义完全不同。“对学习”的评价，施行的目的在于评分和得到一个结果；而“为学习”的评价，则是改进学生学习、提高标准的有力工具。“为学习”的评价要求教师时刻以帮助学生更好地学习为目标，突出教师在课堂中的启发和引领作用，侧重培养学生思维、能力和审美情感的发展。如，统编初中语文九年级上册第三单元的古诗词群文阅读教学，以古诗词诵读为议题，将教学评价的标准分为“优秀”“合格”“有待改进”。能够整体无卡顿、流畅通读文章的，为“有待改进”；能够读准字音，并分清节奏轻重缓急的，为“合格”；能够有感情且顺畅通读的，为“优秀”。在已预习的基础上，教师可请几位学生诵读诗词《行路难（其一）》，请其他学生点评。点评结束后，教师可以范读，展示其韵律和节奏特点，指导学生朗读—音节抑扬宛转，情绪昂扬自信；讀的时候，诗的节奏随着诗人情绪的变化而变化，要注意节奏的跳跃跌宕。在教师范读后，学生自由诵读另外两首，再个人展示阅读成果，学生互评。

三是兼顾对“教”和“学”的过程性评价。仅侧重对教师“教”的评价和对学生“学”的评价都不科学，应当将两者结合。对教师和学生的评价，都应该采用过程性评价。对于教师的过程性评价应包括对其教学设计、教学策略以及教学效果的考查，对于学生的过程性评价则应包括学生的预习情况、小组讨论情况、师生互动情况、课后作业完成情况等。无论对教师的评价还是对学生的评价，最好采用多种类型，如可以有具体项目评价、综合项目评价等，可以是短期目标评价、长期目标评价等，可以是知识技能类评价、情感素养类评价。仍以《登幽州台歌》《望岳》《登飞来峰》的古诗词群文阅读教学为例，评价此节古诗群文阅读课是否上得成功，要对教师的“教”和学生的“学”作出整体评价，且是过程性评价。对教师，要评价其此次古诗词群文阅读的教学设计是否科学合理，教学策略使用是否恰当有效，教学效果是否明显突出；对学生，则要评价其课前对这三首诗歌是否有一些了解，课堂互动是否积极，课后任务是否顺利完成等。更具长程视野的评价，还包括“通过学习，学生获得了哪些生活哲思？”“登临诗对青少年成长有何重要意义？”等。唯有关注过程，才能聚焦细微、着眼长远，这恰是教育教学的应有之义。